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淺談高職教師激勵機制構建
論文關鍵詞：高職教師 需要分析 對策研究
論文摘要：需要是人類行為的原動力，也是人類生存和發展不可或缺的前提和基礎。高職教師群體具有對尊重、公平、發展機會等高層次需要的強烈要求。文章在研究高職教師需要的基礎上，提出了高職教師激勵機制應遵循的基本原則及構建對策。
盡管我國的高等起步較晚，但由于國家的重視及社會發展的需要，近些年來如雨后春筍般發展勢頭強勁。1998年到2004年的6年間，高職招生人數從43萬增加到237.43萬，在校生人數從117萬增加到595.65萬，分別占全國普通高校招生人數的53%和在校學生數的44.65%。目前全國1731所普通高校中，有高職高專1047所，占60.49%。高職教師與普通高校教師相比，最大的區別在于高職教師要具備“雙師”素質。作為高職教師，既要按照的要求來完成自己的科研與教學任務，同時還要按照職業教育人才培養的特點和要求來提高自己的實踐能力。因而，對高職教師專業技術能力、知識結構、實踐能力等方面的要求必然與普通高校教師不同，這要求針對高職教師的特性，采取有針對性的體制、激勵方式。
一
概括而言，高職教師主要具有以下需要:
1.尊重需要。高職教師是高校教師中的重要組成部分，但由于高職在我國發展和建立的時間較短，在社會上還沒有完全得到充分認同，其高校教師地位還有待于進一步確立和提高。這反映到高職教師身上就是他們對尊重有較高的需要，這種需要求既包括對外部社會地位的需要又包括對學校內部尊重的需要。
2.公平需要。曾經說過:“丘也聞有國有家者，不患寡而患不均，不患貧而患不安�！�學家經過多年的研究得出結論，在一個組織內部，大家在相同的下工作，個人的努力對組織的績效的影響應該具有可比性。“我可以不計較自己掙了多少錢，但我絕不容忍坐在自己對面的人每月比我多拿幾塊錢”的觀點普遍地存在于大部分人的思想中。高職教師“不患寡而患不均”的心態是極其普遍的，而且公平相較于其他因素更容易引起他們情緒上的變化。
3.精神需要。高職教師與其他人一樣，物質需要與其他需要并存，并且一段時期內物質需要將占據較主要位置。但對于高職教師而言，精神需要和物質需要同樣重要，精神需要性是較高層次的需要。物質需要是實現精神需要的載體，精神需要是物質需要的內在反映。只有依托于物質這一載體才能實現個體的自由發展和全面發展，才能激發人追求更高層次的科學文化素養。在以人為本的和諧社會思想的指引下，追求人與自然和社會的和諧是高職教師較高層次的精神需要。
4.個人發展需要。高職教師尤其是年輕的高職教師，非�？粗貍�人的發展前景。組織是否給予其充分發揮個人才能和晉升的機會，是否有公平公正的學習培訓機會，組織本身是否有發展空間等是影響其個人積極性和主動性的關鍵因素，同時也是高職教師非�？粗氐男枰�。
二
綜觀高職教師激勵機制，其大都與普通高校相同，沒有針對高職教師的需要，缺乏鮮明的高職特色。具體來說，主要存在以下幾方面的缺陷:
1.信息溝通不暢。高職教師和普通高校教師一樣有成就及尊重的需要，他們希望工作得到認可，參與管理。但在調查中發現由于信息溝通不暢，許多教師對學校制定的政策及制度了解不充分，尤其是年輕教師，對學校管理還存在“畏懼”思想，沒有完全融入到學校建設發展當中，因此難以完全發揮工作主動性和創造性。
2.激勵措施單一，激勵時效滯后。目前大多數高職院校的教師激勵以物質激勵為主，雖然也有評優評先活動，但最后也多是以物化形式表現，沒有充分發揮精神激勵的主導作用，形成物質與精神同步激勵機制。而且獎勵往往是在“教師節”或學期結束后統一進行，具有明顯的滯后性，不利于強化教師行為。
3.激勵措施缺乏針對性，沒有高職特色。高職教師與普通高校教師相比，要具備“雙師”素質，在具備理論知識的同時還要具備實踐指導能力。而目前的激勵措施如學習進修等制度，主要還停留在學歷提高及課程進修方面，在“實踐”方面缺乏有力的政策導向。
4.缺乏激勵長效機制。目前，高職院校的激勵政策更多的是關注完成某一項任務后的激勵，是一種短期激勵行為，沒有形成持續激勵鏈條，這種方式容易使教師出現“激勵疲勞”，久而久之激勵措施成為形式而起不到應有的激勵作用。
三
構建高職教師激勵機制應遵循以下基本原則:
1.公平原則。根據亞當斯的公平理論，人們總是要將自己所作的貢獻和所得的報酬進行比較，如果這兩者之間的比值相等，雙方就都有公平感。高職教師激勵中能否使教師感覺到公平和公正，大多數時候與教師所得的絕對值無關，而是和所得的相對值有關。教師通過與內部人員和外部同類人員相比，主觀上感到公平公正時，其工作積極性才能被充分調動。因此，在制定激勵機制時首先要把握公平原則，只有這樣才能使激勵機制有效發揮作用。
2.有效原則。即即時激勵與長期激勵相結合。高職教師激勵機制在內容和時間上應做到即時激勵，避免因耽擱而造成激勵的時間延后，使激勵效果降低。同時還要做到長期激勵，譬如在學校服務年限滿10年且在教書育人過程中成績突出的專業帶頭人及青年骨干教師，每年提供學習培訓及的機會，強調一個人經過長期的努力而獲得的榮譽和地位。
3.同步激勵原則。我國著名學者俞文釗教授在多年的工作實踐及社會調查基礎上，提出物質與精神同步激勵是符合我國實際的基本激勵原則。即:激勵＝Σf(物質激勵X精神激勵)。高職教師既有物質方面的需要又有精神方面的追求，因此，在制度建設上，要將物質激勵與精神激勵同步進行、相互補充，只有物質激勵與精神激勵都處于較高值才能取得良好的激勵效果。
4.個性與共性激勵相結合原則。高職教師核心素質是“雙師”，因此激勵機制的構建一方面要考慮整體激勵，另一方面要兼顧個體性，充分尊重每一位教師的特長和選擇，針對教師的不同需求，制定個性化的理論或實踐培養方案，以最大限度調動和挖掘他們在“雙師”素質提升方面的能動性。
5.組織發展與教師發展相結合的原則。激勵的目的是通過一定的激勵措施，提高教師工作的積極性，發揮他們的創造性，從而實現學校和教師個人的雙重目標。高校對教師的激勵要達到良好的激勵效果，必須考慮教師個人的發展目標，這是實現教師與學�！半p贏”的根本，是教師得以發展、學校得以前進的保障。由于教師的需要的多樣性，其個人目標與學校的目標不可能完全一致，因此，學校要了解和引導教師的需要，使教師的個人發展在學校的發展過程中得以體現，最終在實現學校目標的同時滿足教師的個人發展需求。
四
綜合以上分析，我們應從以下方面人手，切實構建有高職特色的高職教師激勵機制。
1.了解教師需要，樹立“以教師為中心”理念是基礎。需要是人類行為的原動力，也是人類生存和發展不可或缺的前提和基礎，從馬斯洛需要層次理論看，需要既具有層次性又具有發展性。高職教師是一個較特殊的群體，其需要既具有與一般教師群體一樣的對物質的需求，同時又對自我價值實現、工作成就感、發展機會等高層次的需要有強烈的要求。作為者，要想激發高職教師的工作積極性，必須樹立“以教師為本”理念，將其作為一切工作的出發點和歸宿。只有真正確立教師的主體地位，營造良好的教學、科研和生活，為他們創造一個良好的發展空間，才能取得教師信任，進而激發他們的工作熱情，實現學校與教師的共同發展。
2.營造公平環境，構建物質精神同步激勵是保障。公平理論認為:職工對報酬的滿足程度是一個社會比較過程，一個人對自己的工作報酬是否滿足，不僅受報酬的絕對值影響，而且也受報酬的相對值影響。職工只有在產生公平感時才會心情舒暢，努力工作，反之在產生不公平感覺時會滿腔怨氣，甚至消極怠工。高職教師群體有著高成就追求需求。因而在滿足高職教師基本的物質需求基礎上，要注意以公平和諧、充滿人文關懷的環境吸引激勵人才，在進行物質激勵的同時，注重精神激勵，營造有利于高職教師成長的工作環境。
3.立足高職特色，促進教師發展是核心。高職人才培養模式注重“實踐”性。高職師資隊伍除具備一般高校教師所應具備的基本素質外，還應具備其他幾方面的能力:一是綜合職業能力，不僅是操作技能和動手能力，而且包括知識、技能、經驗和態度等完成高職教學任務所需要的全部素質及能力;二是熟悉和掌握高等特殊規律的能力;三是綜合性能力，高職教師不應是純學者型或教學型的，而應是通教學、懂操作、會管理的綜合性人才，擁有“雙師”技能是高職教師的基本條件。
4.突出高職導向，完善職稱評聘是關鍵。由于高職教育屬于的新興領域，其教師隊伍的特殊性在職稱評定系列中還沒有得到體現。目前高職教師的職稱評審條件基本沿用普通高校的辦法，但是一方面由于高職教師教學任務普遍較重，難以有太多時間撰寫論文；另一方面在較高級別的科研項目及橫向課題上，與普通高校教師相比，高職教師無論是在能力還是在機會上都有一定的差距。筆者認為，為激發高職教師的積極性、主動性，高職系列職稱應單列，立足于現狀，針對高職院校特點制定職稱評定的條件。這些條件應該是能充分展現高職特色，有利于高職人才培養，同時又是高職教師通過努力可以達到的，這樣才能激發他們不斷進取。高職教育的核心是培養應用型人才，這一目標定位是高職教育與普通高等教育的最大區別，因此在職稱體系的設計上應該充分體現這一點，參考普通高校教師系列和技工學校生產實習教師系列的職稱要求，突出高職�！皯媚芰Α钡奶攸c。除強調論文及科研外，還應考慮從實踐作品、發明、專利、服務社會效益、動手能力、相關專業的企業兼職、指導學生實踐創造等方面進行評定。各項目之間按重要程度設定不同分值，總分只要達到一定的分值即可評定相應級別的職稱。
5．轉變考核理念，由績效考評向績效管理過渡是手段。目前，大多數高職都建立了量化的崗位聘任考核制度，但我國高職目前還沒有幾所學校系統做過崗位分析，因而崗位職責界定不是十分清晰，績效考核缺乏科學的標準依據，在考核執行過程中很難做到對教師完全公平、公正、合理。高職教師考評要轉變觀念，把單純績效考評逐步向綜合績效管理過渡�？冃Э荚u和績效管理是兩個不同的概念，考評關注“考評”這一行為，而績效管理強調的則是管理這一過程，考評只是過程中的一個環節。就像一個人跨越障礙，首先要給予他充分信心以及有效的引導、培訓，使他不斷從低目標向高目標挑戰，這樣才能使其不斷超越自我。換言之，績效管理與績效考評最大的不同在于其著眼于員工的職業發展、能力提升及績效的持續改善。此外，在考核環節中可以借鑒360。反饋考核法�！肮び破涫�，必先利其器�！比绻麤]有好的考核方法，再理想的考評制度也只是一個花架子，不但達不到考核目的，甚至會起反作用。360。反饋考核法又稱為多評估人反饋，它不同于自上而下、由上級主管考評的傳統方式，考核者包括直接上級、間接上級、同事、學生和自己。為了突出“雙師”特色，高職教師考核的指標設計可從綜合職業道德、教學水平、素質能力、科研成果、專業建設以及行業聯系程度等幾個方面來考慮。
6．引入生涯管理，打造激勵長效機制是措施。高職教師是擁有較高素養的知識型員工，他們在選擇學校時，更多的是看重事業發展的空間、自我價值實現的環境因素及可能性。高職院校要結合學校發展目標，制定教師個性化職業規劃，真正將學校的長遠發展規劃與教師個人的事業發展計劃密切結合起來，使教師看到只要不斷努力，學校會為其不斷提供上升和發展空間，這種精神和事業的激勵是高層次的激勵，所起的作用也更加持久，同時有利于吸引和留住人才。為了更好地發揮職業生涯規劃的激勵作用，高職管理者在管理過程當中，應針對處于不同職業生涯階段的教師制定不同措施。如處于職業生涯初期的年輕教師，其更多的是組織認同、安居立業、工作有初步成就等生理及安全方面較低層次上的需求；職業生涯中期的教師更多的是對個人發展、社會地位、參與管理等方面有著較強烈需求，相對初期而言是高層次的需求，但由于意識到自己行將老去，對失去青春感到恐慌，許多教師需要將事業成就與他們年輕時的志向調和起來；而到職業生涯后期的教師開始有步驟地放慢工作節奏，逐步進行角色轉換。因此，高職院校的管理者有必要了解各個階段教師的不同需要，針對他們在不同階段的發展需求來幫助他們克服困難，促使他們不斷提升能力，持續改善績效。
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