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關于發展性教學評價的理性思考
摘要：本文針對目前評價領域可能出現的極端化傾向，提出了發展性教學評價應該樹立的評價理念以及應該堅持的評價原則。
關鍵詞：發展性教學評價 評價理念 評價原則 評價策略
在教學活動中，持有不同的教學評價觀，就會產生不同的教學評價結果。新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發展”的發展性教學評價理念。
一、當前我國基礎教育教學評價中存在的主要問題
當前我國基礎教育教學評價中存在的主要問題表現為，(1)評價內容仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創新精神、·I i、"理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查，(2)評價標準仍然過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發展的價值，(3)評價方法仍以傳統的紙筆考試為主，仍過多地倚重量化的結果，而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段與方法，(4)評價主體多是教師，學生常處于消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式，(5)評價重心仍過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。這些問題與當代教育對教學評價的要求很不相符，也是我國此次基礎教育課程改革的極大阻礙，要使教學評價發揮其應有的功能，完成歷史賦予的使命，我們必須樹立全新的發展性教學評價理念，堅持合理的教學評價原則，采取科學可行的教學評價策略。
針對這些基礎教育教學評價中存在的弊端，許多學者提出了全新的教學評價理念，給了我們許多有益的啟示，但不容忽視的是，一些學者在強調新理念的同時，完全否定摒棄了傳統的教學評價觀，如強調教學評價的導向、激勵功能而完全忽視評價的甄別與選拔功能，強調形成性評價而完全否定總結性評價的作用，突出質性評價而完全批判量性評價等，這樣必定會使教學評價活動由一個極端走向另一個極端，有可能由原來的單一、靜態局面走向不可收拾的混亂局面。所以，要使教學評價發揮其應有的正常功能，我們必須在“揚棄”傳統教學評價活動的基礎上樹立全新的發展性教學評價理念、堅持科學合理的發展性教學評價原則，防止極端化的出現。
二、樹立全新的教學評價理念
(一)發展觀
信息技術的發展和網絡時代的形成，構成了知識的無限與急遽增長，原有的以傳授知識為主的基礎教育課程的功能受到了極大的挑戰，現代課程注重培養學生積極的學習態度、創新意識和實踐能力以及健康的身心品質等多方面的綜合發展，為學生的終身學習、終身發展奠定基礎。隨著課程功能的轉變，教學評價的功能也發生著根本性轉變，評價不僅檢查學生知識、技能的掌握情況，而且更關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態度與價值觀的形成，關注學生成長和進步的狀況，并通過分析指導，診斷學生問題的根源，提出改進計劃來促進學生的發展，評價最終為學生的發展服務。
(二)過程觀
傳統的教學評價過分關注結果，是面向“過去”的評價，往往只要求學生提供問題的答案，而對于學生是如何獲得這些答案卻漠不關心。這樣，學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被摒棄在評價的視野之外，缺少對思維過程的評價，就會導致學生只重視結論，忽視過程，就不可能促使學生注重科學探究的過程，養成科學探究的習慣和嚴謹的科學態度與精神，反而易于形成一些似是而非的認識和習慣，不利予其良好思維品質的形成，限制其解決問題的靈活性和創造性。發展性教學評價的重心轉向關注過程，是面向“未來”、重在發展的評價，評價更多地關注學生求知的過程，探究的過程和努力的過程，關注學生在各個時期的進步狀況。只有關注過程，評價才可能深入學生發展的進程，及時了解學生在發展中遇到的問題，所做出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生的持續發展和提高進行有效地指導，評價促進發展的功能才能真正得以實現，也只有在關注過程中，才能有效地幫助學生形成積極的學習態度、科學的探究精神，才能注重學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現“知識與技能”、“過程與方法”以及“情感態度與價值觀”的全面發展。
(三)多元觀
發展性教學評價突破傳統教學評價的單一化、呈現評價內容綜合化、評價標準分層化、評價方式多樣化、評價主體多元化的特點，
1，評價內容綜合化，發展性評價重視知識及知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新探究、合作與實踐能力的發展，以適應人才發展多樣化的要求，
2，評價標準分層化，關注被評價者之間的差異性和發展的不同需求，促進其在原有水平上提高和發展的獨特性，
3，評價方式多樣化，將量化評價方法與質性評價方法相結合，豐富評價與考試方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性，
4，評價主體多元化，從單向評價轉向多向評價，增強評價主體間的互動，強調學生成為評價主體的一員，建立教師與學生共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進學生的發，展。
(四)全人觀
長期以來，我國教學評價存在著“重智、輕德、弱體、無美、缺勞”的偏差，“五育并舉”的全人教育目標沒有得到很好地貫徹。在“智育”方面，又側重評價學生對知識的機械記憶，輕視對態度、價值觀和能力的評價。發展性教學評價觀和評價機制是多元化的、開放的和促進發展的，既重視學生“全體發展”，提高每個學生的素質，防止兩極分化，又重視每個學生“全面協調發展”。對學生及其基本素質的評價，一方面要堅決摒棄“一好”代替“五好”的片面做法，要使每個學生在德、智、體、美、勞各方面都能全面而具有個性的發展，另一方面對于“智育”的評價要由傳統的側重評價知識和技能轉向著重評價知識和技能、態度和能力、創新意識和實踐能力的全面發展，堅決摒棄在評價時“唯知識”和“輕能力、輕態度”等的片面觀點。
(五)個性觀
隨著對人類研究的深入，人類個體的獨特性越來越受到重視，人類個體在各方面顯示出明顯的個別差異，發展性教學評價正視這種差異，從根本上面向全體學生，盡可能地運用靈活多樣的教育手段，如運用多樣化的情景，采用多樣化的活動方式及應用多樣化的評價手段來正確引導和促進每一個學生根據自己的特點和條件都得到適合自己特點的發展。
三、堅持合理的教學評價原則
(一)甄別選拔與導向激勵相結合原則
傳統教學評價的主要目的是對被評價者進行甄別、選拔和淘汰，發展性教學評價除了履行選拔和甄別的職責外，更要發揮導向和激勵作用。發展性教學評價認為評價的對象不應該僅僅是靜態的一個個學生，去檢驗其知識儲備及掌握的技能，而應該是將學生的學習作為評價對象，即將學生與教師、其他學生、書本及其它教育資源的交互過程作為評價對象，突破評價的甄別功能而更加凸現評價對學生實際學習的促進作用，發展性教學評價的目的不是為了給出學生在群體中所處的位置，而是為了讓學生在現有基礎上謀求實
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