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教師的教育機智及其培養
關鍵詞：教育機智；教育情境；教育行為；培養
早在兩百多年前，就有教育家指出，誰將成為好的教師或是壞的教師，關鍵在于他有沒有形成健全的教育機智。時至今日，在教師教育的實踐過程中，我們見到的依然是多可言傳的規范性知識，對于具有實踐性知識特征的教育機智的培養，現有教育學理論尚闡述不夠，從而造成人們對教育機智在教育教學活動中的重要性認識不足，影響了教師素質的培養與提高。本文試圖就教育機智的內涵、構成及培養作一探討。
一、解讀教育機智
關于教育機智的內涵，國外學者的觀點歸納起來大致有以下幾種：一是將教育機智理解為“引起學生心弦的共鳴力”，二是理解為“教師的表現力和說服力”，三是“教師在教學中的應變力和組織力”。前兩者關于教育機智的理解過于抽象，第三種觀點經過演化，而形成一種在我國較有代表性的觀點，即教育機智是教師對突發性教育情境作出迅速、恰當處理的隨機應變的能力。然而這種界定并不能令人滿意，因為它既失之過泛，只描述了教育機智得以外化的表象卻沒有揭示出教育機智應有的內涵，因而缺乏對教師教育的實際指導意義；也失之過窄，因為它將教師隨機應變的能力僅局限于非常態性教育情境，而沒有注意到恰當運用教育理論于具體教育情境也屬于教育機智問題。所以需要對這一概念作重新討論。
從詞語的構成上看，“機智”是由機敏和明智兩個詞合并而成。機敏概指思維與行為的反應迅敏快捷，是思維的開放性與行為的靈活性的總括；明智則是對行為者在持定情境中的外化行為是否適合的指稱，按亞里土多德的說法，就是一個人善于考慮對于整個生活的有益之事的品質，具體地說即行為者在當下情境中無論做什么還是不做什么，或以某種方式來做，都能恰到好處。把兩者合在一起而形成的“機智”便是指行為者在具體情境中努力使自己的行為適合當下情境，有效達到其目的而作出敏捷的判斷與決定的能力。根據對“機智”的這種理解，教育機智就是教師在特定的教育情境中，依據學生的具體情況，選擇能對學生施加積極的教育影響、促進學生全面發展的手段，并作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實施的能力。
教師具備教育機智，有助于避免師生沖突，有助于提高教育教學質量。這是因為，教育情境是由具有不同個性特征的個體、特定環境及由此而決定的獨特教學氛圍等多種因素構成的綜合體。教師的教學行為和學生的學習行為正發生于其間并對其產生影響。這就決定了教育情境具有復雜性、獨特性和多樣性。惟其如此，一名好的教師之所以稱其為“好”，就在于他能夠圍繞預定的目標，采取適合教育情境的教育行為或操作方式，從而有效而經濟地實現教育教學目標。也惟其如此，教師的靈活應變、判斷決策能力便顯得格外重要。
教育情境就其性質而言有兩種類型。其一可稱之為常態性教育情境，它基本上排除課堂里某些例外事件和事態的發生，其過程和事態發生的情境具有相同或相近的特征；與之相對應的是非常態性教育情境，在此情景中，事情或事態的發生通常超乎教師的預料之外，教師解決此類事情的方案或方法也無定規可循。但無論是在常態性教育情境中還是非常態性教育情境中，教師要作出反應都有多種可能性。在實際實施某種行為之前，教師必須首先從諸多模糊的可能性中，找出一個正確的實施方法或可能性來。而所謂“正確的”意指教師所選擇的某種可能的行為既能夠有效地達到預期的目標，又對具體情境是合適的。而要在諸多的可能性中找出一個正確的可能性來，教師就必須依據他既有的規范或內在的教育理論對諸多可能性及某一個正確的可能性作出合乎理性的判斷。
在常態性教育情境中，教師的這種判斷就在于區別某件事態或事件是不是教育理論所陳述的規律或規則的一個例證。這便是教師運用教育理論指導教育實踐的教育機智。理論之所以還需要教育機智，按照康德的論證，“不管理論可能是多么完美，在理論與實踐之間仍然需要一種從這一個聯系到并過渡到另一個中間項的媒介，這個媒介的核心便是主體的判斷力——實踐機智�！标P于這一點赫爾巴特也有論述。在他看來，一個好的教育理論家未必就是一名優秀的教育實踐者。因為在卓越的理論家中，無論是誰，在理論和實踐之間，總會潛入一個中項。這個中項就是健全的機智。
這種結論，可以在教育實踐中發現一些例證。一些教師在課堂上機械地、經驗主義地照搬照抄理論，使得課堂教學不倫不類，達不到預期的效果。這種情形除了教師的教育學和心理學素養不高之外，更重要的原因在于缺乏對理論的應有理解，琢磨不到理論的精細之處，體會不了理論的細微差別和詳盡細節。在這種情況下運用理論指導實踐，教師就會無法還原被剝去了具體情境的一般規律和規則的原態，無法使自己體現理論和規則的行為適合當下的情境。教師的判斷力正在于確定具體情境與抽象的規律和規則是適應還是不適應，是類似還是相同，最終決定自己的教育教學行為是適合還是不適合具體情境。
非常態性教育情境是指由情境之外或之中的某些因素引起的，往往會對課堂教學或學生的學習起干擾作用的事件發生的場合。這類事件的出現往往出乎教師的預料，會使教師措手不及，但是教師對此又必須做出一定的反應或某種行為，必須在極短的時間里（幾乎沒有時間讓教師慎思明辯）作出正確的判斷，實施適當的行為。在這里與常態性教育情境不同，教師作出的任何行為反應，都可能沒有可遵循的具體實踐規則或慣例。教師只能依據他內在的教學理論或觀念，依據他對對象本身性質的判斷，憑借他的前后一致的教育精神（對學生的關愛），伺機而動。這是一種創造性的“動”，一種對理論融會貫通的“動”。正是在這里我們可以發現教師教育機智的魅力。
如果說在常態性教育情境中，教師的教育機智表現為對教育理論所論證的規律規則的靈活運用，那么在非常態性教育情境中，教師的教育機智則表現為對教育規律和規則的不用或棄用，或表現為教師在處理非常態性教育事件的行為中所體現出來的具有啟發意義的并能對未來類似情境具有指導價值的規則。但無論是在哪種教育情境中，教師的教育機智并不是教師實施的教育行為本身，而是行為顯現之前教師的思索、推理、決斷的心理活動過程。它關注的是教師自己來判斷和確定在某個具體的教育情境中什么行為是正確的和合適的。
要注意的是，教師的任何機智都是以既定的目標為前提。教育機智一般并不表現在對教育目標的確定上，而是體現在選擇最有效、最符合情境特點的達到目標的手段行為上。因此對教師來說，任何選擇實施的行為都必須有利于課堂教學的順利進行與展開，必須有利于學生的身心健康成長，兩者缺一不可。
二、剖析教育機智
在既定的目標前提下，教師在特定的情境中作出正確的教育決策并付諸實踐，就是要求教師能夠對癥下藥，看情況怎樣適合就怎樣去做，并且要保證力所能及，行能所達。由于“機智不僅是對普遍事物的，而且是對特殊事物的”，所以要做到這一點，就需要教師有所知、有所悟、有所擇、有所行。正是知、悟、擇、行構成了教育機智的四個基本要素。
知 知即是認識，就是教師對行為對象及自身行為得以發生的環境等特征的認識、理解和把握。在實際教育活動中，教師的所有決斷乃在于使自己的行為與具體的情境相一致，并努力使自己行為的對象朝著自己內在意愿的方向發展。為此，教師必須對要決斷的對象有所了解，有所認識。
由于教師通常會在兩種不同的情境中作出決斷，所以教師的知須有所不同。在常態性教育情境中，主要涉及理論用之于實踐的問題，所以教師的決斷就是要決定理論之被抽象的情境與特定的情境是否相符合，在于有把具體情境當用理論的一般情境的特例能力。在這里的知就包括對教育理論的掌握及對對象的了解。在非常態性教育情境中，教師決斷的關鍵在于把握事件本身的性質及其獨特性。這時同樣需要有關教育學、心理學知識。作為其判斷的內在理論依據。譬如一學生突然在課堂上大聲講話，教師此時就須依據他對這個學生的平時了解和認識，依據有關這方面的教育學和心理學知識，依據該生周圍的學生反應（課堂社會學知識），準確判斷出該學生講話的動機與目的之所在。是想引起教師的注意，還是受到別的同學的刺激?是想出風頭還是故意和教師過不去?惟有對此做出準確的判斷，教師才能對此作出恰如其分的反應，既不影響教學，又能對該生施以積極的教育影響。因此可以說，有所知是教師教育機智的首要前提，也是教育機智的理論基礎。
悟 悟是教師在知的前提下生成的對教育規律和規則的整體把握及對教育情境獨特性的整體理解，是一種百思不得其解，一解豁然開朗的感覺。悟的突出特點是理解的整體性。因為是整體的把握，教師就能夠打破事物個別性的分立，在個別中發現一般，又在一般中找到個別的例證。能夠有所悟，教師的課堂教學就可以達到庖丁解牛的境界，擊其一點而觸及全身。
有所悟，除了知的前提，教師觀察天賦及豐富的經驗也有著不可或缺的作用。天賦的觀察力可以使教師敏銳地感受到問題癥結之所在。細微的、有時甚至是難以覺察的線索將暗示著事態的可能性進程，并成為教師處理事情的入手之處。教育經驗豐富則有助于提高教師的變通能力與對過去類似情境行為方式的快速檢索能力，有助于判斷的快捷與正確。對于教師個體來說，悟既是一種天性，也是一種實踐能力，可以通過后天的努力與培養來提高。
擇 擇包括選擇和判斷。即基于知和悟，對各種模糊、可能性的決斷，是把主體的內在教育理論、教育行為及教育行為的對象聯系起來的主觀意態。選擇和判斷包括推理和思考，它是教師實踐推理能力的具體表現。
作為一種實踐推理，選擇和判斷的大前提是既定的目的，因為選擇就是關乎目的的；其小前提是各種可能的行為之理由，包括由知和悟而獲得的關于對象、自身及周圍環境的信念和認識；結論則是教師準備實施的行為。這里要提醒的是，在教育實踐領域，教師準備實施的行為不能僅僅考慮是否能夠達到目的，他同時還需要考慮所要實施的行為是否滿足善的準則。譬如學生在課堂上講話，體罰也許既能保證課堂教學秩序，也能保證學生的精神狀態保持在教學內容上，但體罰行為本身不符合規范要求，因為教師的體罰行為意味著教師已不是將學生看作有意識的主體，而意味著對學生人格尊嚴的不尊重。這使得教師的體罰行為本身表明了一種非教育意義的意旨。
整個推理過程也是教師思索問題、確定處理問題方案的過程，雖然在課堂情境中，一般不允許教師象在備課時或在研究問題時那樣從容地長時段深思。但是，教師也可以有或者說允許有短暫的思考時間。這正是教師理智行為的保證，也是教師教育機智之所在。在選擇和判斷的過程中，最重要的是教師要能夠面對非常態性教育情境，不假思索地、理性而恰當地實施某種教育行為。不假思索地、非理性地實施某種教育行為，憑借教師個人好惡，感情用事，是教師課堂教學中的大忌。它不以教師的知和悟為前提，而是以教師的情緒和沖動為前提。這正是教育機智的對立面。因此在這里要指出，培養教師的教育機智首先要避免感情用事。
行 行是可感知到的、使教育機智得以外化的教育行為，是教育機智的具體表征。一切機智，都須通過人們的行為而反映出來。唯有通過教育行為，教師對教育對象恰當的作用、對教育對象的教育影響，才能得以顯現。無論是常態性教育情境還是非常態性教育情境，教師的教育行為都隱含著他自己對教育理論的悟解及其內在的教育理論的認同，隱含著對教育對象整體的理解，是教師自己認為恰當的結論。
由于情境的獨特性，任何恰當的行為都應該是獨特的、針對具體情境而發的。情境的獨特性決定了教育行為的靈活性。因此在常態性教育情境中，教師重在化單調抽象的理論語言為生動活潑、通俗的日常語言，能深入淺出、在不知不覺中感悟世界的本質、社會的理想和人生的真諦。在非常態性教育情境中，教師須區別自己面對突發事件實施的行為是教育性行為還是非教育性行為，是與課堂教學有關的行為還是與課堂教學無關的行為。機智的教師應該以最自然的方式化非教育性行為為教育性行為，巧妙地將無關行為轉變為教學行為。
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