論教育在個體創造力培養中的困境及其出路

時間：2024-06-27 07:55:09 教育畢業論文我要投稿

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論教育在個體創造力培養中的困境及其出路

摘要：個體創造力的培養是教育的基本目標和根本使命。但由于創造力本身的特殊性，以及傳統教育觀念的落后，使得學校教育在個體創造力培養上遇到了不少困境。這些困境包括創造力的可教育性受到質疑、知識積累與創造力的提高不成正比等方面。本文針對這些困境提出了相應的解決對策。

關鍵詞：創造力　教育理念　創新教育
　　
　　創造力(也稱創造性)是指產生新穎而有特定價值的心智產品和物質產品的能力。“個體創造力的培養”是指通過個體自身及外部的努力，如學習、實踐及教育、管理等，使個體的創造力得到成長、發展以及開發和應用等所有實踐。培養具有高創造力的個體，是教育的基本目標和根本使命。“創造能力的培養已成為當今世界教育的突出主題。”然而，由于創造力自身的特點以及創造性人才的特殊性，教育(僅限于學校教育)在個體創造力的培養方面遇到了重重困境。
　　首先，創造力的可教育性受到質疑。一些學者指出，由于很難區分出創造力與智力、人格和知識經驗之間的因果關系，加上個體創造力的遺傳決定因素不可忽視，導致了教育在創造力培養上的作用并不明顯，因此，很難判斷教育是否真的能夠提高學生的創造力。還有一些學者指出，創造力不是技能，它沒有既定規則，故而不可傳授。例如，留美學者黃全愈博士認為：“凡是能傳給他人的，一定是可重復的，而可重復的則一定不具有創造性。例如繪畫的‘知識和技巧’，是可以從A傳給B，又從B傳給C的”，“而創造性是潛伏在人的生理和心理層面的物質，是無法從A傳給B的”。因此，由于創造力不可直接傳授的特點，使其可教育性在一定范圍內受到質疑。
　　其次，知識的積累與創造力的提高不一定成正比，使得側重知識積累的傳統教育在創造力培養方面的作用受到限制。創造力是一種創造新事物的能力，單純的知識獲得本身與創造力并無直接對等關系，知識的增加并不等于創造力的提高。因此，傳統的具體知識和具體方法的傳授無疑并不能增進學生的創造力。“創造力并不是由基礎知識與基本技能簡單相加后的加合體，而是由各種知識與能力有機組合后而新生的復合體。因此，積累與創新之間并沒有線性關聯，這就意味著任何既定知識都難以成為知識大廈的穩固基礎。”長期以來知識的多少、教育程度的高低一直是衡量教育質量以及個體能力的主要指標，因此，傳授知識是教育的基本和主要的目標。但不少研究表明，受教育程度越高，創造力越低，知識的擁有量與創造力呈負相關。這就給目前主要追求知識積累的我國教育理念和教學實踐帶來了許多困難。
　　再者，示范和模仿是教育的主要方法，但研究表明，直接示范和模仿會使模仿者的創造力減弱。原因主要有兩個。第一，示范和模仿給模仿者設定了特定的思維框架，使模仿者的思維傾向于單純模仿前人已有的思路和方法，而無自己的創新思維。第二，示范的知識和技能內容通常是顯性知識而非隱含知識。顯性知識是那些可以用語言、動作及模型等外顯的符號、方法和實物來表示和傳授的知識。隱含知識是個體在實踐生活中獲得的知識，它難以用語言表達，因而主要不是由他人傳授而是自己悟得的。但是，對于科學創造而言，隱含知識具有舉足輕重的作用。有學者指出，隱含知識體現了人類思維固有的創造性，激發和利用隱含知識特別有利于創造性的發揮。H顯然，示范和模仿的作用僅限于顯性知識而很少能涉及隱含知識，所以，示范和模仿并不利于學生創造力的發展。
　　最后，外部評價(如表揚、評分等)是教育成果評價和激勵的常用手段，但它在學生創造力評價和激勵方面卻不是一個有效的方式。一方面，在創造性成就上，創造力表現的潛伏期相對較長，而教育評價周期相對較短，導致了外部評價并不能反映學生的創造力發展情況。有關創造性成就的“十年定律”表明，創造性個體一般在開始涉足某一領域、從事相應工作約10年左右的時間才會有重大的創造性產品產生。這樣，教育的外部評價作用通常很難等到個體做出創造性產品以后才進行，因而也就失去了評價對學生創造性成就的反映和激勵功能。另一方面，研究表明，外部評價有礙創造力，“即使實際的評價是積極的，也同樣可能有害于未來的創造性行為”。人本主義心理學家羅杰斯強調，創造性必定發生在自我評價的背景下，而不是發生在感受到被別人評價的背景下。目但是，目前我國的評價主體主要仍是教育機構、教師以及父母等外部主體，學生自我評價的機制還未充分建立。
　　要走出以上困境，我們顯然不能再遵循傳統的教育理念和方法，而是要樹立面向開發和發揮個體創造力的創新教育理念、創新教育手段和管理模式。第一，堅持創造力的可教育性原則。發展心理學所積累的許多證據表明，思維和人格具有可塑性和可教育性，創造性思維和創造性人格也不例外。只是需要注意的是，教育在創造力培養上的直接影響作用要小于間接影響作用。原因是，創造力不能夠直接從教育所傳授的具體內容中獲得，而需要個體對已獲得知識進行的創造性思維再加工才可，因此，教育對創造力培養的作用可能僅僅在于為創造力的發展和發揮提供一種知識、經驗、思維策略上的準備以及形成一種創造意向——如創造性人格、動機、思維策略以及創新型環境氛圍等。所以，教育者需要銘記，教育在創造力培養上不能急功近利，教育的主要任務是促進學生創造力的未來發展和成長而不是現實的創造性成就。正如西南大學創造力心理學家張慶林所言： “學生在學校主要的事并不是創造出偉大作品，而是在感興趣的領域獲得一種準備……所以，教育對創造性發展來說主要是提供一種適當的準備。”
　　第二，注重知識的創新應用而不僅僅是“學”，強調知識的“質”而不是“量”。斯滕伯格的創造力投資理論認為，創造力的高低取決于個體的心理資源(如知識、動機)在創造工作上所作的投入。所以，要提高個體的創造力，就要使個體將所學的知識投入到創造性應用當中。知識擁有量與創造力不成正比的另外一個很重要的原因是，創造力更多地受知識的質而不是量的方面的影響。知識的質是指知識的編碼、加工以及提取、應用等方面的質量。要提高知識的質，一方面需要對知識進行體系化和結構化表征，而不是機械的原樣復制；另一方面，學習目的要從“認識型”(或稱“理解型”)轉向“加工型”(或稱“思維型”)。前者強調對知識單元含義的理解(如字詞、公式定理的含義)，而后者強調知識單元的進一步加工以及問題解決能力，如對字詞含義的聯想、擴展，以及思考公式定理在不同問題情境中的不同使用策略。
　　第三，減少學生對具體授課內容的直接模仿，增加創造性人物榜樣的示范作用。有研究表明，雖然對先前產品的示范和模仿會減弱模仿者產品的創造性，但創造性人物的榜樣作用卻對模仿者的創造力有積極作用。所以，培養學生的創造力，在具體的教學內容上就要減少學生對教學內容的直接模仿，例如減少數學解題方法、作文寫法的直接的生搬硬套；另一方面，教師要善于發現和樹立創造性學生榜樣，通過榜樣的創造性人格、思維風格等方面影響其他學生的創造力。毋庸置疑，教師本身更要從各個方面培養自己的創造力，成為創造性教師。創造性教師既可以及時發現和準確評價學生的創造性表現，還可以發揮創造性人物榜樣的間接影響作用。
　　第四，轉變通過外部評價來激勵學生的做法，多采用內部評價(自我評價)的激勵方式。因為自我評價是產生內部動機

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