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淺談“臨床型”幼兒教師培養策略研究
論文關鍵詞：臨床型 幼兒教師 學前專業 個體實踐理論 實踐策略
論文摘要：文中分析了我國傳統幼兒教師培養目標及策略存在的缺陷，提出高師學前專業應以培養“臨床型”幼兒教師為目標。并充分闡述了“臨床型”幼兒教師培養模式的理論基礎——個人實踐理論。在此基礎上，有針對性地提出了三方面的培養策略：一是與幼兒因建立相互支持的關系；二是進行高師課程與教學改革；三是在實踐中進行評價與反思。
隨著社會的發展，我國幼兒師資的培養逐漸趨于本科化。本科層次的幼兒教師應該具備怎樣的素養和能力，是教師“專業化”研究的一個重要課題。許多研究發現，近年培養的本科層次的幼兒教師，教育理論素質尚可，比較缺乏的是實際工作中指導幼兒行為抉擇、促進幼兒身心發展所必需的實踐性知識。這在一定程度上折射出目前我國高等師范院校在學前本科專業的課程設置和教學安排中，未能較好地打通教育理論與教育實踐的通道，學生在校期間未能獲得幼教實踐方面足夠的知識和良好的訓練。為解決這一問題，本文提出：學前本科專業應當培養“臨床型”幼兒教師。
“臨床”一詞，本義是“醫生給病人診斷和治療疾病”。臨床醫學的教學以醫院為主要的教學場境，以問題為中心，以病床邊教學和小組討論等為主要教學形式。臨床教學使醫學教育的實踐教學獨樹一幟，因而醫學教育被稱之為“臨床型”人才培養模式。實際上，教師教育也是一門實踐性很強的臨床科學。只是教師“臨床”的對象是一個個更為豐富、獨特、發展的個體。幼兒教師“臨床”的任務，主要是促進幼兒形成并發展其潛在的素質、品德和能力，包括解決幼兒身心發展過程中出現的種種問題。
一、傳統幼兒教師培養目標及策略的缺陷
我國幼兒教師的培養規模在不斷擴大，培養學校的層次各不相同，但歸納起來，在幼兒教師的培養目標與策略上主要表現為以下兩類：
其一，偏重學術型。這主要表現在一些重點院校和一些重視學術傳統的高師院校中。20世紀90年代以前，只有少數重點師范院校辦學前教育專業，主要是為幼兒師范院校培養師資，或為相關研究機構培養人才。因此，以培養理論研究型人才為目標，教學內容上側重于學科理論知識，教學方法上以課堂講授為主。隨著社會的發展，高師院校的培養方向發生了很大變化，其學前教育專業培養的學生，畢業后絕大多數是走上幼兒教育的第一線，成為幼兒園教師。以華東師大為例，學前教育專業畢業生擔任幼兒園教師的比例，2005年是77％，2006年是96％。相對于培養方向的變化，學前專業的課程設置和教學策略的轉變比較滯后，致使培養出來的畢業生雖然理論知識水平達到了一定的要求，由于實踐知識和技能不足，不太適應幼兒園的需要。李季湄教授曾對華東師大學前專業2007年畢業生關于在校期間課程滿意度的調查，結果顯示，基本滿意的只占10％，基本不滿意和不滿意超過25％。從“上海31名幼兒園教師與華東師大51名畢業生對專業課程設置問題”的調查中了解到，現在的畢業生和教師，感覺問題最大的是實踐課程過于薄弱，專業技能課程不受重視，教學方式比較單一等。這種情況在其他高師院校中也普遍存在，如我們對廣西本科畢業的在職幼兒教師做訪談調查時，90％以上的教師感到所學理論與實踐教學有較大距離，面對豐富而復雜的幼兒教育實踐，常覺得自己的知識顯得蒼白無力。
其二，偏重技能型。目前一些高師新辦的學前教育專業以及部分高職的幼師專業、幼兒師范學校等，比較注重以市場為導向，根據幼兒園用人的標準來設計自己的課程方案，強化技能型課程和藝術類課程。比如目前許多幼兒園園長傾向于聘用技能型人才，特別注重畢業生的唱歌、彈琴、舞蹈、繪畫等藝術技能。高師學生由于人大學前較少接受藝術教育，因而在校期間將大量時間和精力都花在這方面。這樣培養出的學生也許能比較快地適應幼兒園的工作需要，藝術教學技能較突出，學生能歌善舞、能寫會畫，但又表現出比較缺乏應有的教育智慧和實踐能力，表現為：淺層次的教學內容多，深層次的教學內容如旨在培養幼兒情感、意志、創新思維等方面的內容少，教學活動顯得機械、零散，缺乏系統性和目的性。同時，由于其理論基礎薄弱，遷移能力不強，科研能力也不能達到幼兒園教育研究的需要。
除以上兩種較典型的培養策略外，一些學校也在嘗試改革，增加學生實踐的環節。但由于沒能系統設置，操作上比較分散和隨機，存在一些問題。例如，把學生帶進了幼兒園現場，沒能給予較多的指導，學生的實踐更多的還是對帶班教師的機械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識顯性化的學習過程。
要消彌上述缺陷，從理論上探索“臨床型”幼兒教師培養策略并推諸實踐，十分必要而且有益。
二、培養“臨床型”幼兒教師的理論基礎
培養“臨床型”幼兒教師，即將學前專業的教育教學置身于幼兒園現場之中，使理論與實踐交融在一起。學生從上大學初始，就在課程安排和教師指導下，由少及多地、不間斷地深入幼兒教育現場，帶著自己所學的教育理論、教學技能以及原有的實踐性知識，到幼兒園進行學習、觀察、驗證，了解孩子，關注孩子，研究孩子。結合所學課程，有計劃地觀摩幼兒的生活、學習，觀摩教師的教學，與幼兒在日常生活中互動，參與幼兒的游戲活動。在真實的教育情境中發現幼兒、理解幼兒，思考自己的所言所行。通過讓學生接觸各種幼兒及幼兒的教育現場，發現自己存在的不足，在實踐中獲得新的實踐理論。
1．臨床式教學的目的是使學生獲得“個人實踐理論”
“個人實踐理論”是歐美國家20世紀70年代提出來的，在國內學者的研究中與之相關的概念有“實踐性知識”、“情境性知識”等。筆者更傾向于教師個人實踐理論應稱為“教師個人關于教育的實踐理論”，概括地說，個人實踐性理論非常重要，這是因為：它影響著教師對理論性知識的學習和運用；它支配著教師的日常教育教學行為；它是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。但由于“個人實踐理論”常常不被教師覺察，而沒有引起重視。一些學者認為按主體對其個人實踐理論的意識和表達的清晰程度，可分為幾個層次：可言傳的、意識到但無法言傳的(即緘默理論或默會成分)、無意識的(內隱理論)。后兩者是在教師的行動中表現出來的，盡管教師本人沒有意識到或無法言傳，但它與教育實踐的聯系比可言傳的觀念更加緊密。在復雜的教育情境中，被調動起來的常常是教師個人的默會知識。
2．臨床式教學能幫助學生實現實踐思維的轉向
由于個人實踐理論的默會性和隱含性導致其不被重視，當前教師教育多為只關注知識、技能和理論的實體性思維，將教師的專業素質預設為客觀存在的實體，即理論知識、學科知識、教學知識、技能技巧，以此來詮釋教師的專業成長，從而忽視教師發展中內隱的個人實踐理論的影響。使得教師無從發現自己的個人實踐理論，也無法更新個人的實踐理論。因此，只有實現從“知識論培養觀”向“實踐智慧培養觀”、實體思維向實踐思維的轉變，才能使幼兒教師職前培養更富實效。因此，案例教學、情境教學、基于問題解決的教學等是比較有效的方式。
3．臨床式教學還基于學術界對“實踐”的重新認識
長期以來，人們將理論置于實踐之上，強調理論對實踐的指導作用。沒有看到教師的個體“實踐知識”的重要意義，把實證主義的“科學”規范和標準強加于教師，迫使教師盲聽盲從、照抄照搬，喪失了充滿著個體體驗的“真誠”的教育實踐話語。教師對教育隋境的整體感知、對教育問題的敏銳把握、對教育沖突的機智處理，則消隱在對理論的不斷地“借用”和“移植”之中。其結果是擴大了教育理論與教育實踐之間的鴻溝。
貝加德和威魯普指出，理論與實踐的關系在教學領域中是一個重要問題，教師實踐性知識不是理論知識與科學知識的對立面，而是包含大量的理論性知識，并在教學理論和教學實踐之間發揮著媒介功能。實踐并不低于理論，實踐也能產生新的理論。因此，如果我們現在仍強調理論教學先行，往往會造成實踐教學只是驗證和補充理論教學、依附于理論教學而遭忽視的結果。因此，可以根據專業特點嘗試并行或實踐教學先行。教師應當成為實踐知識或實踐理論的生產者。教師一旦獲得了生產知識的權利和能力，就會成為自己世界的批評家和創造者。實踐的價值在于它使教學不同于技術活動，有一種把人引向“善”“美好”“幸福”的行動傾向。在實現實踐智慧價值的時候，學生不僅學到了知識，還體驗到應該怎樣生活更好，教師也不僅是進行了單純的教授活動，也體驗到教學自身的魅力，在內心產生向善的價值追求。
三、“臨床型”幼兒教師的培養策略
具體地說，“臨床型”幼兒教師的培養目標是：培養一個能與孩子在各種不同情境中進行合作學習，協助孩子獲得良好發展的教師。對幼兒園教師而言，她們絕大多數時間都處在“臨床”狀態。她們時時會面臨孩子的各種問題，如游戲、交流、提問、吵鬧、爭執以及許多生活小事，她們能否處理好這一切的問題，同時借助那些能促進孩子思維能力和社會性發展的問題引導孩子成長，這都需要在教育現場完成。借用瑞吉歐“打乒乓”的比喻，則更為恰當——教師接過兒童扔過來的球，然后把球扔回給兒童，促使兒童繼續玩下去或者開展新的游戲。為了維持游戲的進行，教師可以回球，也可以在技巧上給予指導，可以在材料上有所調整，進行支持性的干預，以擴展兒童“發球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同時又保證兒童充分體驗游戲的快樂。這一“打乒乓”的過程是教師和兒童共同學習、共同探索、共同研究的過程。這也是教師的“臨床”能力提高的過程。
以“臨床型”幼兒教師為培養目標實施教育教學，其策略如下：
1．與幼兒園相互支持——“臨床型”幼兒師資培養模式實施的基礎
如同培養臨床醫生離不開在職醫生與病人的幫助一樣，未來的“臨床型”幼兒教師必須將自己的學習場所與幼兒園緊密結合在一起。為了能讓學生有機會到各個有著不同特色及擁有較優秀師資隊伍的幼兒園學習，培養學校應當在建立該專業之初就與幼兒園進行協商與溝通，交流其培養目標及互助成長的設想，形成合作關系。邀請園長及部分教師參與到研究互助小組之中，從而真正做到大學與幼兒園“教學相長”。幼兒園為學生的學習提供各項支持，主要有：提供相對固定的班級給學生觀摩見習；配備有經驗的教師作為學生的指導教師；經常安排一些“研究課”給學生觀摩和討論；接受學生參與幼兒園的研究課題；為學生提供帶班的機會，使學生能按照管教學計劃，組織幼兒游戲、活動和上課；盡可能解答學生的疑問；對學生自已進行的“小研究”給予支持。
此外，高�？梢云刚垖I上有一定造旨的幼兒園教師擔任本專業的導師，不時請她們到學校進行學術講座，開展經驗交流。這種專題講座可以促使學生對一些問題進行深入思考，不斷激起實踐探索的熱情。同時，高校也要支持幼兒園的優秀教師、新手教師的培養和培訓活動，結成對子，進行互助。這樣雙方在合作中能使教師與學生獲得共同成長，合作才能長期進行。
2．進行課程與教學改革——“臨床型”幼兒教師培養模式實施的關鍵
根據“臨床型”培養目標，在教學設計上，要使學生有更多的機會走進幼兒園現場，參與實踐，培養實踐智慧。應當將“幼兒園體驗”置于整個課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與理論知識的學習交叉進行、互為支撐。每學期的理論課程的教學，均要求不同程度地結合實踐體驗進行，注重學生在教學實踐情景中獲得的經驗，培養實踐能力。同時又通過引導他們研究和分析教育現實中的問題，提高師范生的實踐理論素養。比如，大一下學期“核心課程”模塊主要內容為“兒童心理學”，該模塊中安排一半左右的學分，要求學生參加幼兒園實踐才予記錄。換言之，學生想要獲得這一模塊完整的學分，就要到幼兒園觀察和學習。教學法課程則以學生聽課、組織各類教學活動及承擔幼兒日常生活管理為主，并注重臨床案例技術和臨床實驗技術等。在教學實踐活動設計上，學生到幼兒園的見習或實習，不僅有聽課、上課，還有對幼兒的學習特點、思維習慣、交往活動進行調查分析，可以讓學習者在一種自然的情景中對教育的常態或異態進行最直接的接觸，了解幼兒所處的環境以及環境對他們的影響，積累更多的有關教師教學行為和幼兒學習方式等策略型知識。
在課程調整的同時，學校還應進行教學方法的改革。教師的教學方法，盡可能以探究式、討論式、參與式為主，講授法為輔。教師的教學多立足于信息量大、觀點新穎、突出問題情境，培養學生批判性思維。教師常常與學生一起提出在幼兒園可能面對的問題，讓學生帶著問題走進孩子的生活。在見習、實習過程中，教師對學生要給予有效指導，學校要建立相應的制度支撐，能切實幫助職前教師提高個人實踐理論，就像瑞吉歐的老師幫助幼兒一樣。
3．在評價與反思中成長——“臨床型”幼兒教師培養模式實施的催化劑
個人的實踐對教育智慧和能力的價值無疑是巨大的。怎樣才能落到實處呢?一句話，必須重視對學生實踐性課程的評價。所有臨床活動的評價都要規范化，要制定評價標準。在這方面，英國的教師教育有很多值得我們學習的地方。“每學期見習、實習評價包括實習學校導師、大學的導師對實習生工作的評價，也包括實習生的自我評價。如英國的評價標準由大學教育學院依據合格教師資格標準制定。導師定期對師范生做出口頭和書面形式的評價，并反饋給實習生。”
目前師范院校對學前專業學生已有一定的評價體系，但應進一步完善。如對學生的自我反思和評價要有明確的要求，學生要不斷檢查和評判自己的進步隋況，培養反思習慣和反思性實踐能力。比如，可以要求學生在“幼兒園體驗”的過程中做好三方面的工作：一是寫反思日志，記錄每日的體驗，思考理論和實踐中的問題，將體驗、自學和理論學習聯系起來；二是做好自我評價記錄，完成自我評價表；三是在學生每一階段的實習，都有一次較為全面的評價和反饋，總結該階段的得失并制定下一階段的實習目標。
同時，鼓勵學生在行動中進行研究。特別是高年級的大學生，可以在學習教育科研方法的同時或之后進行。要求選擇一個與幼兒教育實踐相關問題進行研究，在自然情境中對教育對象的意義、發生發展的過程進行質性研究，并通過過程性的描述與分析力圖揭示事實背后的價值關系。通過這樣一個較為系統的課題研究，使學生意識到教育理論原來具有很強的實踐性與研究性，從而能更真切地理解教育理論與實踐的關系，理解教師的教學需要強有力的實踐智慧。在這個過程中也提高了學生研究能力，為學生未來向著“臨床型”幼兒教師過渡創造條件。例如，可以讓學生跟蹤研究一名優秀教師，做優秀教師的敘事研究，自己也在這個過程中跟隨優秀教師學習和成長；還有學生帶著自己發現的尚不能很好解決的問題深入到孩子中，在成功地幫助幼兒的同時完成研究。
綜上所述，在“臨床式”教學中，學前教育課程不僅僅是由一門一門理論課程所構成，還是由一個一個精彩的幼兒臨床案例構成的。學生則像臨床醫生一樣在大學期間不斷地積累大量的臨床案例，在對案例的分析中形成那些策略性和實踐性的知識，在對案例的反思中獲得專業成長。
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