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對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的重心位移的方向分析
現(xiàn)代語(yǔ)文教育受語(yǔ)言學(xué)研究狀況的內(nèi)在制約。語(yǔ)言學(xué)界一般認(rèn)為,20世紀(jì)西方語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展大致以五六十年代為界線,20世紀(jì)五六十年代以前,主要是對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行靜態(tài)研究,屬于索緒爾語(yǔ)言學(xué)的延伸,20世紀(jì)五六十年代以后,開(kāi)始超越索緒爾語(yǔ)言學(xué),轉(zhuǎn)向?qū)φZ(yǔ)言使用的研究。①受西方語(yǔ)言學(xué)的影響,前期,我國(guó)語(yǔ)言學(xué)界為語(yǔ)文教育提供的語(yǔ)言教學(xué)知識(shí),總體上屬于靜態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)體系;而后期(特別是八十年代后),語(yǔ)言學(xué)界有可能為語(yǔ)文教育提供更多有關(guān)語(yǔ)言使用的言語(yǔ)知識(shí)。20世紀(jì)90年代以來(lái),隨著心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)等新興學(xué)科的發(fā)展,人們對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行更為深入和系統(tǒng)的研究,不再局限于語(yǔ)言本身, 還涉及語(yǔ)言與人(生理、心理和文化等因素)、語(yǔ)言與社會(huì)等的超復(fù)雜、動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)。受上述影響,現(xiàn)代語(yǔ)文教育從1902年設(shè)科以來(lái),隨著語(yǔ)言變革,先后發(fā)生了三次重心位移,呈現(xiàn)波浪式發(fā)展態(tài)勢(shì):20世紀(jì)前半葉,從文言文教學(xué)向白話(huà)文教學(xué)運(yùn)動(dòng);20世紀(jì)后半葉,從語(yǔ)言教學(xué)向言語(yǔ)教學(xué)運(yùn)動(dòng);21世紀(jì)初,從言語(yǔ)學(xué)科中心教學(xué)開(kāi)始邁向言語(yǔ)生命智慧教育②。言語(yǔ)生命智慧教育需要掙脫學(xué)科中心本位偏狹的工具實(shí)用理性,致力于打通“語(yǔ)言、世界(自然、社會(huì)、人文)與人的生命活動(dòng)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián),在大開(kāi)放、大綜合和全程互動(dòng)的真實(shí)言語(yǔ)情境中培育生命智慧,真正體現(xiàn)全面育人的教育觀。
一、20世紀(jì)前期,從文言文教學(xué)到白話(huà)文教學(xué)——語(yǔ)言分科教學(xué)的確立(略)
二、20世紀(jì)后期,從語(yǔ)言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語(yǔ)教學(xué)——語(yǔ)文學(xué)科中心本位的形成
(一)語(yǔ)言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語(yǔ)教學(xué)的興起——“雙基”目標(biāo)的提出
20世紀(jì)50年代中期,我國(guó)語(yǔ)言學(xué)界開(kāi)展了關(guān)于語(yǔ)言與言語(yǔ)問(wèn)題的激烈論爭(zhēng),并逐步轉(zhuǎn)向言語(yǔ)理論研究;20世紀(jì)80年代以后,言語(yǔ)研究迅速發(fā)展起來(lái),形成了語(yǔ)用學(xué)、篇章語(yǔ)言學(xué)、言語(yǔ)交際學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)以及認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等眾多新興學(xué)科。
隨著言語(yǔ)研究的轉(zhuǎn)向,有學(xué)者提出語(yǔ)文教學(xué)不屬于語(yǔ)言教學(xué),而是言語(yǔ)教學(xué)。1961年12月3日,《文匯報(bào)》發(fā)表社論《試論語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)》,社論指出:“語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是:使學(xué)生正確、熟練地掌握與運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字,培養(yǎng)與提高學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力。”1963年5月,教育部頒布的《全日制(十二年制)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》集中體現(xiàn)了這種觀念。當(dāng)時(shí),語(yǔ)文教育界出現(xiàn)了狠抓基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的熱潮。從一定意義上說(shuō),“雙基”教學(xué)觀念的盛行,即意味著語(yǔ)文能力核心地位的逐漸形成,這標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)的重心開(kāi)始從語(yǔ)言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語(yǔ)教學(xué)③。
20世紀(jì)八九十年代,語(yǔ)文教育界開(kāi)始對(duì)言語(yǔ)教育進(jìn)行理論闡發(fā)。李維鼎說(shuō):“在文章中④我指出了‘語(yǔ)文’不是‘語(yǔ)言’,而是‘言語(yǔ)’……定位于‘言語(yǔ)’,在語(yǔ)文教育界似乎還是第一次。從‘言語(yǔ)’出發(fā),我歸納不出‘性質(zhì)’,卻概括了語(yǔ)文學(xué)科的三條功能,即‘廣泛的社會(huì)應(yīng)用功能、深刻的個(gè)體移情功能和突出的全面性基礎(chǔ)功能’……語(yǔ)文學(xué)科設(shè)置目的就在于發(fā)揮這些功能。”⑤1995年,李維鼎進(jìn)一步提出語(yǔ)文本性即“言意互轉(zhuǎn)”的觀點(diǎn)⑥。20世紀(jì)90年代,洪鎮(zhèn)濤從區(qū)分“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”與“研究語(yǔ)言”兩種教學(xué)取向出發(fā),認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)中還存在著一個(gè)長(zhǎng)期性全局性的失誤”,即以“研究語(yǔ)言”的教學(xué)取向取代“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”的取向,他提出要加強(qiáng)語(yǔ)感教學(xué)⑦,建立一個(gè)新的語(yǔ)文教學(xué)體系。⑧21世紀(jì)初,李海林出版了《言語(yǔ)教學(xué)論》,從學(xué)理上建構(gòu)了言語(yǔ)教學(xué)論體系,這是迄今為止對(duì)這個(gè)問(wèn)題最有深度的研究著作�？傊�,無(wú)論是“言意互轉(zhuǎn)”,還是語(yǔ)感教學(xué),都圍繞著言語(yǔ)教學(xué)來(lái)展開(kāi)。
(二)語(yǔ)言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語(yǔ)教學(xué)的確立——言語(yǔ)技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)
改革開(kāi)放以后,言語(yǔ)教學(xué)獲得進(jìn)一步發(fā)展,主要表現(xiàn)為以言語(yǔ)知識(shí)體系、言語(yǔ)技能訓(xùn)練體系及語(yǔ)文思維訓(xùn)練體系為主要內(nèi)容的教學(xué)改革逐漸達(dá)到高潮。
1.動(dòng)態(tài)言語(yǔ)知識(shí)體系的建構(gòu)
張志公晚年意識(shí)到靜態(tài)語(yǔ)言知識(shí)的局限性,提出建立一門(mén)溝通語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)理論與語(yǔ)言應(yīng)用之間的過(guò)渡性橋梁學(xué)科的構(gòu)想,并于20世紀(jì)90年代初在首都師范大學(xué)講授“漢語(yǔ)辭章學(xué)”,這是語(yǔ)文學(xué)科探索動(dòng)態(tài)言語(yǔ)知識(shí)體系的先聲。20世紀(jì)90年代,莊文中建構(gòu)了中學(xué)言語(yǔ)教學(xué)體系,即初中、高中語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)體系,初中、高中語(yǔ)言基本能力教學(xué)體系,“規(guī)范、簡(jiǎn)明、連貫、得體”的基本要求和語(yǔ)言運(yùn)用的基本方法。⑨2000年,雷良啟、余應(yīng)源先生從言語(yǔ)交往教育的角度,吸收當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)的適用理論,建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的言語(yǔ)知識(shí)體系,提出一套以言語(yǔ)知識(shí)為綱、為縱的線索,以語(yǔ)言知識(shí)為目、為橫的楔入的言語(yǔ)知識(shí)體系的設(shè)想,列出了包括語(yǔ)用原則知識(shí)、言語(yǔ)行為知識(shí)、語(yǔ)用結(jié)構(gòu)知識(shí)、語(yǔ)用含義知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)和語(yǔ)體知識(shí)等六個(gè)部分的言語(yǔ)知識(shí)體系。⑩這是“第一次在系統(tǒng)的理論指導(dǎo)下,完整地列出了一個(gè)適合語(yǔ)文教學(xué)需要的知識(shí)清單, 有著重要的意義”(11)。
2.言語(yǔ)技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)
20世紀(jì)七八十年代是言語(yǔ)技能訓(xùn)練的高潮期,不少語(yǔ)文教學(xué)改革家都在積極探索、建構(gòu)言語(yǔ)技能訓(xùn)練體系,如,錢(qián)夢(mèng)龍的“三主四式”導(dǎo)讀訓(xùn)練體系,魏書(shū)生的“六步教學(xué)法”,劉胐胐的作文三級(jí)訓(xùn)練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓(xùn)練項(xiàng)目,即語(yǔ)言解碼能力、組織連貫?zāi)芰�、模式辨別能力、篩選儲(chǔ)存能力、概括能力、評(píng)價(jià)能力、語(yǔ)感能力和閱讀遷移能力。(13)后來(lái)發(fā)展到從言語(yǔ)訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相結(jié)合的角度來(lái)建構(gòu)教學(xué)序列。1992年和1996年的語(yǔ)文教學(xué)大綱集中體現(xiàn)了這個(gè)時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)思想,即以語(yǔ)文知識(shí)為基礎(chǔ),以技能訓(xùn)練為主線,以語(yǔ)文能力為核心,彰顯語(yǔ)文教學(xué)的工具理性。
(三)言語(yǔ)中心本位教學(xué)的意義與隱憂(yōu)
英國(guó)的皮特·科德在《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》一書(shū)中,將語(yǔ)言教學(xué)的基本取向劃分為“教人們一種語(yǔ)言”和“教給他們關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)”(或者說(shuō)“培養(yǎng)的是使用語(yǔ)言的人”和培養(yǎng)“語(yǔ)言學(xué)家”,“能用語(yǔ)言講話(huà)的人”和“談?wù)撨@種語(yǔ)言的人”)這樣兩種取向。(14)語(yǔ)文教學(xué)的重心從“語(yǔ)言教學(xué)”轉(zhuǎn)向“言語(yǔ)教學(xué)”,強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)從“教給他們關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)的是使用語(yǔ)言的人”,由此將高校語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)的教育目標(biāo)與中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的教育目標(biāo)嚴(yán)格區(qū)分。這對(duì)明確中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)及目的有重要意義,即意味著現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化前進(jìn)了一大步。
然而,對(duì)于言語(yǔ)技能訓(xùn)練體系的教育價(jià)值,語(yǔ)文教學(xué)界也有不同看法。正如陳鐘梁所說(shuō):“這種科學(xué)化思想并沒(méi)有被全體語(yǔ)文教師所接受。在我們一些富有經(jīng)驗(yàn)和修養(yǎng)的高層次教師中,大多持懷疑的態(tài)度”,“他們認(rèn)為,課堂不僅是學(xué)生獲得知識(shí)的場(chǎng)所,也是學(xué)生體驗(yàn)人生的地方。學(xué)生總是伴隨著他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志和愛(ài)好參與到課堂生活中來(lái)。語(yǔ)文教學(xué)是一門(mén)社會(huì)性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科,不能不重視學(xué)生的非智力因素;而這些因素恰好是教學(xué)目標(biāo)很難概括進(jìn)去的。他們從自己長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)語(yǔ)文和教語(yǔ)文的切身經(jīng)歷中證實(shí)了愛(ài)因斯坦的一句名言:‘熱愛(ài)是最好的老師’,語(yǔ)文教學(xué)改革的首要任務(wù)不是去尋找某個(gè)模式,而是去研究如何擺脫束縛學(xué)生自由發(fā)展的那個(gè)部分”(15)。
總之,以言語(yǔ)為本位的學(xué)科教學(xué),無(wú)論是語(yǔ)感中心說(shuō)還是語(yǔ)文技能訓(xùn)練主體論,都是以追求科學(xué)、高效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力為根本旨趣,以探索一條最有效的教學(xué)程序?yàn)榕Ψ较?落腳點(diǎn)在言語(yǔ)實(shí)踐的對(duì)外功能。這種語(yǔ)文教學(xué)具有強(qiáng)烈的功利主義特征,容易忽視學(xué)生的興趣與情感培育,容易忽視非邏輯思維能力和直覺(jué)思維的培育,容易犧牲學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造潛力。從根本上說(shuō),以言語(yǔ)功能教學(xué)為重心的語(yǔ)文教學(xué),屬于語(yǔ)文學(xué)科中心取向。由于過(guò)于強(qiáng)化語(yǔ)文教育的功利化傾向,言語(yǔ)技能訓(xùn)練容易滑入技術(shù)化甚至機(jī)械化的泥淖。片面追求語(yǔ)言的工具性?xún)r(jià)值,必然導(dǎo)致語(yǔ)言的工具理性與價(jià)值理性的失衡,從而致使人文精神在語(yǔ)文教學(xué)中被嚴(yán)重弱化,甚至缺席。陳鐘梁曾預(yù)計(jì):“現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的趨勢(shì),很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結(jié)合,指導(dǎo)改革開(kāi)創(chuàng)一個(gè)新的局面,以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化與語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)化。”(16)
三、21世紀(jì)初,從語(yǔ)文學(xué)科中心本位邁向言語(yǔ)生命智慧教育——指向人生命的自由發(fā)展
言語(yǔ)生命智慧教育,落腳點(diǎn)在“言語(yǔ)人”的培養(yǎng),需要超越學(xué)科中心本位,從母語(yǔ)教育的角度指向人生命活動(dòng)的自由和諧發(fā)展,體現(xiàn)以人為本的教育理念。
(一)對(duì)言語(yǔ)生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分別對(duì)“言語(yǔ)生命”、“言語(yǔ)智慧”做過(guò)細(xì)致、深刻的理論闡述(17),此處僅就言語(yǔ)生命智慧教育談?wù)劰P者的理解。我們常說(shuō),語(yǔ)言是人類(lèi)文化的重要載體,是人類(lèi)文化的重要組成部分,那么,語(yǔ)言的主要載體和重要組成部分又是什么呢?言語(yǔ)活動(dòng)的前提是什么?筆者認(rèn)為是人的感性生命。活潑的語(yǔ)言都是生命力的自然流淌,正是人的感性生命給予語(yǔ)言以力量和智慧。“海德格爾認(rèn)為語(yǔ)言的生命在于它有‘所云’(Saying)……這‘所云’必是作者的獨(dú)到的、極有個(gè)性的,只有他才有的領(lǐng)悟。當(dāng)語(yǔ)言中有這種獨(dú)到的‘所云’時(shí),語(yǔ)言就有了生命”;“‘所云’并非說(shuō)理,而是一種作者心靈深處的聲音,它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿(mǎn)感性的智慧”。(18)同時(shí),海德格爾又強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言是人類(lèi)一切存在的棲身之所(The House of Being),人類(lèi)無(wú)法走出語(yǔ)言,語(yǔ)言是人類(lèi)的存在唯一能找到自己的地方”,“F.詹姆森引用尼采的話(huà)強(qiáng)調(diào)人無(wú)法擺脫語(yǔ)言,稱(chēng)語(yǔ)言為‘語(yǔ)言的監(jiān)牢’ (The Prison House of Language)”(19)。
由上可知,人的感性生命與語(yǔ)言的關(guān)系是互動(dòng)、統(tǒng)一的,德里達(dá)在《書(shū)寫(xiě)與歧異》一書(shū)中說(shuō):“詩(shī)人在體驗(yàn)著自由的時(shí)候,發(fā)現(xiàn)他自己既受語(yǔ)言的約束又能用一種語(yǔ)言將自己從中解脫出來(lái),他自己就是這種語(yǔ)言的主人。”(20)一方面,人生命的獨(dú)特性及其天然的精神創(chuàng)造力是言語(yǔ)創(chuàng)造的先天條件,給予語(yǔ)言以獨(dú)特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀能動(dòng)力,是言語(yǔ)實(shí)踐的基本動(dòng)力源泉,沒(méi)有健旺的生命力,就不可能有強(qiáng)烈的言語(yǔ)欲求,也難有鮮活的言語(yǔ)表現(xiàn)。此外,人的生命先天具有的一些范疇如時(shí)間和空間,也是建構(gòu)言語(yǔ)世界基本秩序的必要條件。另一方面,語(yǔ)言既可用理性和智慧激活感性生命,也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開(kāi)始,不以促進(jìn)這種精神而結(jié)束,那必然是錯(cuò)誤的教育。因?yàn)榻逃娜磕康木褪鞘谷司哂谢钴S的智慧”(21)�？梢�(jiàn), 言語(yǔ)生命智慧總是體現(xiàn)為在社會(huì)動(dòng)態(tài)情境中,人的感悟生命創(chuàng)造與言語(yǔ)陳規(guī)、言語(yǔ)生命的自由追求與言語(yǔ)活動(dòng)的社會(huì)束縛之間的一種突圍狀態(tài)和辯證關(guān)系。失去生命獨(dú)特內(nèi)涵的言語(yǔ),“如聚群匠共畫(huà)一壁,非復(fù)藝術(shù),不過(guò)一絕無(wú)生命之粉本而已”(22)。可見(jiàn),言語(yǔ)生命智慧教育,需要在具體的文化情境中,通過(guò)適切的言語(yǔ)實(shí)踐形式,將人潛在的生命特性誘導(dǎo)并培育出來(lái),在順應(yīng)語(yǔ)言規(guī)范的基礎(chǔ)上,將人的生命能量合理釋放,從而達(dá)到“語(yǔ)言、世界(自然、社會(huì)、人文)與人的生命活動(dòng)”之間全面互動(dòng)、和諧發(fā)展的自由狀態(tài)。言語(yǔ)生命智慧教育的過(guò)程,是教師和學(xué)生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過(guò)程;是主體間的生命體驗(yàn)和感悟既沖突又相融的過(guò)程。言語(yǔ)生命智慧教育,更關(guān)注語(yǔ)文教育內(nèi)在的人文特質(zhì),更貼近語(yǔ)言與人的本質(zhì)聯(lián)系;在維護(hù)社會(huì)基本言語(yǔ)秩序的前提下,更加注重陶冶、培育人的言語(yǔ)想象力和創(chuàng)造力,鼓勵(lì)學(xué)生去開(kāi)創(chuàng)更真、更善、更美的言語(yǔ)世界之可能。言語(yǔ)生命智慧教育,超越了學(xué)科中心,是真正屬于人的自由教育,真正面向未來(lái)的教育。
(二)言語(yǔ)生命智慧教育的早期探索
1.言語(yǔ)生命智慧教育萌發(fā)的背景——語(yǔ)文教育與人文精神的討論
隨著過(guò)度的言語(yǔ)技能訓(xùn)練對(duì)人的自由本性的壓抑逐漸顯現(xiàn),人們開(kāi)始對(duì)語(yǔ)文教育中的科學(xué)主義進(jìn)行反思。20世紀(jì)“80年代中期,上海市教育局教研室陳鐘梁等學(xué)者提出語(yǔ)文教學(xué)中涉及的許多內(nèi)容具有感悟性、模糊性等特點(diǎn),因此在建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容體系時(shí),要充分考慮學(xué)生的智力背景和語(yǔ)言的文化底蘊(yùn)等因素;(23)。
《北京文學(xué)》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學(xué)語(yǔ)文教育所寫(xiě)的三篇文章,引發(fā)了關(guān)于語(yǔ)文教育與人文精神的大的討論。錢(qián)理群認(rèn)為: “我覺(jué)得我們的語(yǔ)文教育應(yīng)該給孩子以夢(mèng),給孩子一個(gè)‘精神的底子’。這也是一個(gè)語(yǔ)文教師的責(zé)任。”(24)楊東平認(rèn)為:“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題,一言以蔽之,是人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的流失。將充滿(mǎn)人性之美、最具趣味的語(yǔ)文變成枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識(shí)之學(xué),乃至變?yōu)橐环N應(yīng)試訓(xùn)練。”(25)通過(guò)那次討論, 人們逐漸認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文與教育自身固有的人文屬性,體會(huì)到語(yǔ)文教育與培養(yǎng)人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和意蘊(yùn)。從而使語(yǔ)文教學(xué)的工具理性與價(jià)值理性趨向動(dòng)態(tài)平衡,這促進(jìn)了言語(yǔ)生命智慧教育的萌發(fā)。
2.言語(yǔ)生命智慧教育萌發(fā)的標(biāo)志——“語(yǔ)文素養(yǎng)”取代“語(yǔ)文能力”的核心地位
2001年7月頒發(fā)的全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一次明確使用“語(yǔ)文素養(yǎng)”一詞,并將“語(yǔ)文素養(yǎng)”作為語(yǔ)文課程與教學(xué)的總目標(biāo)與核心理念,擠兌了 “語(yǔ)文能力”的核心地位,開(kāi)始淡化訓(xùn)練,淡化語(yǔ)法知識(shí)(26),突出整體感悟、熏陶感染、多元解讀,注重為學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造力發(fā)展服務(wù)。
語(yǔ)文素養(yǎng)作為一個(gè)未成熟的概念,其內(nèi)在的確定性還在探討研究過(guò)程之中。就筆者看來(lái),語(yǔ)文素養(yǎng)是以感性的生命活動(dòng)為依托,以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向,以漢語(yǔ)言符號(hào)為線索,在與自然現(xiàn)象和精神世界相涉的主體活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)與能力、一般智力、精神修養(yǎng)、審美情趣以及個(gè)性情感意志的有機(jī)統(tǒng)一;是以言語(yǔ)理解與言語(yǔ)表現(xiàn)為形式,在心靈世界與漢語(yǔ)言符號(hào)相交涉的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的綜合素養(yǎng)。語(yǔ)文素養(yǎng)將自我的感性生命與自然世界、社會(huì)生活通過(guò)漢語(yǔ)言符號(hào)牽連起來(lái),已經(jīng)超越了學(xué)科中心本位的局限,開(kāi)始轉(zhuǎn)向言語(yǔ)生命智慧教育。
正如王森然所言:“因?yàn)槿祟?lèi)一切智識(shí)經(jīng)驗(yàn)的供給,全靠語(yǔ)言文字的傳達(dá),因此如個(gè)人情緒與情操的培育,意志的建設(shè)與鍛煉,信仰的基礎(chǔ),總之人格訓(xùn)練與修養(yǎng)不能不有賴(lài)于此。”(27)人作為符號(hào)動(dòng)物(28),語(yǔ)言符號(hào)的掌握是人自身發(fā)展的本質(zhì)需要。法國(guó)的埃米爾·本維尼斯特也曾說(shuō):“語(yǔ)言是人類(lèi)的自然本性”, “我們?cè)谑澜缟弦?jiàn)到的唯有說(shuō)話(huà)的人,對(duì)另一個(gè)人說(shuō)話(huà)的人,并且,正是語(yǔ)言教導(dǎo)我們?nèi)绾味x人本身”,“所有這些語(yǔ)言的特點(diǎn),其非物質(zhì)性、象征功能、發(fā)音機(jī)制以及它具有內(nèi)容這一事實(shí),都足以讓我們懷疑這種將語(yǔ)言納入工具范疇、將人類(lèi)與語(yǔ)言特性分離的做法”,“人在語(yǔ)言中并且通過(guò)語(yǔ)言自立為主體。因?yàn)?實(shí)際上,唯有語(yǔ)言在其作為存在的現(xiàn)實(shí)中,奠定了‘自我’的概念”。(29)
可見(jiàn),真正的語(yǔ)文素養(yǎng)教育,是學(xué)生主體的內(nèi)涵和境界獲得完善與提升的基本方式;真正的語(yǔ)文教育,必然給學(xué)生帶來(lái)智慧的啟迪、詩(shī)意的慰藉和人性的陶冶。語(yǔ)文教育對(duì)人的內(nèi)在本質(zhì)力量的培育與提升具有特殊的價(jià)值,這是任何學(xué)科都無(wú)法比擬的。這也是言語(yǔ)生命智慧教育的應(yīng)然追求,是語(yǔ)言工具觀與語(yǔ)言存在觀的融合統(tǒng)一。
(三)對(duì)言語(yǔ)生命智慧教育深入發(fā)展的思考
語(yǔ)文新課程改革已推行十年,最大的成果是創(chuàng)新了語(yǔ)文課程理念,同時(shí)也暴露出一些嚴(yán)重問(wèn)題,如,教學(xué)實(shí)踐層面忽視繼承已有的教學(xué)改革成果;配合課程改革整體推進(jìn)的過(guò)程中,忽視了彰顯語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)踐個(gè)性,顯現(xiàn)出弱化語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的思想傾向;語(yǔ)文教育一定程度上脫離“語(yǔ)言、言語(yǔ)”,片面追求人文內(nèi)涵,片面追求文化熏陶,游離于心靈世界與漢語(yǔ)言符號(hào)相互作用之外,偏向主觀心靈世界。以下筆者就言語(yǔ)生命智慧教育的深入發(fā)展談幾點(diǎn)思考。
1.言語(yǔ)生命智慧教育與語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育的必要關(guān)聯(lián)
從學(xué)校語(yǔ)文教育的視角來(lái)看,言語(yǔ)生命智慧教育是從語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育逐步發(fā)展起來(lái)的,離開(kāi)語(yǔ)言文字、言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)談言語(yǔ)生命智慧,就違背了現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展的基本規(guī)律。
從上文可知,現(xiàn)代語(yǔ)文教育是從文言文教學(xué)(泛語(yǔ)文教育)發(fā)展到白話(huà)文教學(xué)(語(yǔ)言分科教育),再?gòu)难哉Z(yǔ)教育(學(xué)科中心)邁向言語(yǔ)生命智慧教育(以人的發(fā)展為本位),從而逐漸建構(gòu)起“語(yǔ)言、世界(自然、社會(huì)、人文)與人的生命活動(dòng)”綜合一體的能動(dòng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這個(gè)能動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),需要整合文言文教學(xué)、白話(huà)文教學(xué)以及言語(yǔ)教育的各種有益資源,從而給學(xué)生提供豐富、開(kāi)放的歷史文化語(yǔ)境,以漢語(yǔ)言文字及其應(yīng)用為抓手,以感性生命為依托,來(lái)幫助學(xué)生感悟漢語(yǔ)文化世界;通過(guò)主體間心靈的感觸與交流,實(shí)現(xiàn)能力鍛煉與精神提升的統(tǒng)一、言語(yǔ)能力與精神境界的共生。由此可見(jiàn),言語(yǔ)生命智慧教育與語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián),絲毫也離不開(kāi)漢語(yǔ)語(yǔ)言、文字及言語(yǔ)活動(dòng)本身,只是在新的教育目標(biāo)之下賦予人的感性生命、語(yǔ)言文字與言語(yǔ)活動(dòng)以新的價(jià)值關(guān)系。如今,人的感性生命成為語(yǔ)言、文字與文化世界相融的平臺(tái)及動(dòng)力源泉,在真實(shí)社會(huì)情境中相互促進(jìn)、相互交融,錘煉人的生命智慧。言語(yǔ)生命智慧教育必須尊重人的自由本性,開(kāi)掘人的言語(yǔ)想象力與言語(yǔ)創(chuàng)造力,在解放人的過(guò)程中培育學(xué)生的言語(yǔ)智慧。
2.言語(yǔ)生命智慧教育必然需要堅(jiān)守語(yǔ)文教育的主體特性和獨(dú)立品格
在語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育發(fā)展階段,語(yǔ)文學(xué)科一直沒(méi)有獲得應(yīng)有的主體地位,表現(xiàn)為過(guò)于強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會(huì)變化等外在因素,外在驅(qū)動(dòng)力異常強(qiáng)大,而內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力顯得極為微弱,總體上屬于社會(huì)本位教育。這就造成一個(gè)弊端,即前一階段還沒(méi)有發(fā)展成熟,在外力的驅(qū)動(dòng)和逼迫下又進(jìn)入下一階段的發(fā)展,從而遺留一系列問(wèn)題,嚴(yán)重制約語(yǔ)文學(xué)科的健康發(fā)展。如,語(yǔ)文學(xué)科盡管已經(jīng)經(jīng)過(guò)語(yǔ)言教育、言語(yǔ)教育的發(fā)展階段,但適合漢語(yǔ)特征的語(yǔ)言知識(shí)、言語(yǔ)知識(shí)體系至今還沒(méi)有建立起來(lái)。言語(yǔ)生命智慧教育需要在明了自身特性,自覺(jué)承擔(dān)教育使命的前提下,堅(jiān)守語(yǔ)文教育的主體地位,加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)部建設(shè),優(yōu)化學(xué)科的結(jié)構(gòu)與功能,逐漸形成自身的優(yōu)良教育品格。
3.言語(yǔ)生命智慧教育以人的發(fā)展為旨?xì)w,必然需要學(xué)生本位的教育
言語(yǔ)生命智慧教育是“語(yǔ)言、世界(自然、社會(huì)、人文)與人的生命活動(dòng)”綜合一體的能動(dòng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),其中,學(xué)生的生命是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的基本動(dòng)力源泉。這客觀上要求語(yǔ)文教育為學(xué)生的言語(yǔ)個(gè)性和言語(yǔ)創(chuàng)造性提供更為自由、廣闊的空間,因?yàn)闆](méi)有教育自由就不會(huì)有自由的生命成長(zhǎng),也不會(huì)有言語(yǔ)智慧的生成。然而,百年來(lái)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)流程基本上都是由教師(依附于外在社會(huì)規(guī)約)掌控的,學(xué)生是集體被教育者。學(xué)生本位的教育,首先需要從教師的“教”本位轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”本位。 21世紀(jì)初推行的新課程改革,堅(jiān)持以人為本的理念,為“學(xué)”本位的確立提供了更多的可能性。學(xué)生本位的教育還需要在新的價(jià)值高度來(lái)重新建構(gòu)語(yǔ)文教育的運(yùn)轉(zhuǎn)秩序,這對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高的要求。
4.言語(yǔ)生命智慧教育以人的發(fā)展為旨?xì)w,必然需要以高品質(zhì)文化為根底
語(yǔ)文教育屬于橫斷面學(xué)科,和其他眾多學(xué)科和社會(huì)生活相關(guān)聯(lián),不可畫(huà)地為牢,關(guān)起門(mén)來(lái)搞建設(shè),必然需要有廣度。沒(méi)有廣度的語(yǔ)文,不足以開(kāi)拓學(xué)生的視野。語(yǔ)文教育關(guān)涉人性的養(yǎng)成,需要有深度。沒(méi)有深度的語(yǔ)文,不足以啟迪心智、陶冶人性。語(yǔ)文教育屬于民族共同語(yǔ)教育,需要有高度。沒(méi)有高度的語(yǔ)文,不足以引領(lǐng)、凝聚人心。語(yǔ)文教育還需要有美感。沒(méi)有美感的語(yǔ)文,不足以吸引學(xué)生,展示語(yǔ)文的魅力。廣度、深度、高度和美感等文化質(zhì)素融匯統(tǒng)一,才能奠定語(yǔ)文教育的高品質(zhì)文化,引導(dǎo)學(xué)生借助言語(yǔ)實(shí)踐的形式,在高品位的語(yǔ)言文化海洋里自由暢游,陶冶心靈,涵養(yǎng)人性;敲打語(yǔ)言,熔鑄能力,在體驗(yàn)感悟、背誦積累的過(guò)程中,由吸納走向表現(xiàn),從而幫助學(xué)生逐漸實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)生命智慧。
注釋:
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�、陉愮娏涸凇镀诖�:語(yǔ)文教育的第三次轉(zhuǎn)變》(《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》,1996,(9))中曾提出語(yǔ)文教育已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變:第一次是20世紀(jì)初,從“文學(xué)型教育” 轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;文字—語(yǔ)言型教育”;第二次是改革開(kāi)放后十多年,從“文字—語(yǔ)言型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;語(yǔ)言—思維型教育”。他期待第三次轉(zhuǎn)變,即轉(zhuǎn)向“語(yǔ)言—人的發(fā)展”。黃行福在《從我國(guó)語(yǔ)文教育的歷史看語(yǔ)文教育本體的演變》(《江西教育科研》,1997,(5))中提出教化本體、智能本體、人文本體三階段論。
�、酃P者認(rèn)為,雖然在20世紀(jì)上半葉,也開(kāi)始注重語(yǔ)言應(yīng)用功能,可那個(gè)時(shí)候受語(yǔ)言研究所限制,還處于靜態(tài)語(yǔ)言學(xué)階段,不可能提供動(dòng)態(tài)言語(yǔ)知識(shí),所以那一時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)還只能停留在語(yǔ)言教學(xué)階段。20世紀(jì)后半葉,語(yǔ)言學(xué)界開(kāi)始由靜態(tài)語(yǔ)言研究向動(dòng)態(tài)言語(yǔ)研究轉(zhuǎn)向,這為語(yǔ)文的言語(yǔ)教學(xué)提供了可能性。
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(21)轉(zhuǎn)引自鄭敏.世紀(jì)末的回顧:漢語(yǔ)語(yǔ)言變革與中國(guó)新詩(shī)創(chuàng)作[J]文學(xué)評(píng)論,1993,(3).
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(26)筆者認(rèn)為,必要的語(yǔ)言知識(shí)、技能訓(xùn)練對(duì)語(yǔ)言能力的發(fā)展還是需要的,關(guān)鍵是語(yǔ)言知識(shí)的積極掌握,要有利于改善感性生命的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn),有助于靈活運(yùn)用。此處屬于矯枉過(guò)正。
(27)王森然.中國(guó)國(guó)文教學(xué)概論[M]上海:商務(wù)印書(shū)館,1929:4.
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