談盧梭教育理想中的“矛盾”

談盧梭教育理想中的“矛盾”

　　在平平淡淡的日常中，說到論文，大家肯定都不陌生吧，論文是描述學術研究成果進行學術交流的一種工具。還是對論文一籌莫展嗎？下面是小編為大家整理的談盧梭教育理想中的“矛盾“，希望對大家有所幫助。

　　【論文關鍵詞】

　　盧梭、教育理想、矛盾、善

　　【論文摘要】

　　盧梭頌揚人性“善”，批判社會“惡”。“善”的人性假設發展了教育上的“自然主義”傾向。但人性中的矛盾使“至善”變成“虛偽”，成為束縛人的囹固。對“善”的理論假設以及現實實施，在一定程度上導致了教育理念的“虛假”；誤導出一大批與現實分裂的“人”，延長了這些人的社會化過程；而這個漫長過程是以“人”的巨大痛苦為代價的。當今教育應從盧梭的“矛盾”中吸取教訓，以減輕學生在社會化過程中的痛苦。

　　盧梭說過，“出自造物主之手的東西都是好的(善的)，而一到了人的手里，就全變壞了”，川他也說過“自然曾使人幸福而善良;但社會使人墮落而悲苦�！钡取：茱@然，按照盧梭的意思，善是人“生而即有”的東西，若讓人自然發展，就能永保善性。以此，盧梭的教育方法是帶著愛彌兒遠離城市，遠離“惡”的環境，以便達到其教育理想—成就自然人。盧梭在他的很多著作中都從正面或反面說明他對“善”的看法。在西方教育史上，盧梭以人性善為基點，倡導自然主義教育，這是眾所周知的，但是讓學生(愛彌兒)遠離人群，來自然發展善性的做法本身是否就是“善”的呢?這么做是否能夠達到成就“善”人的目的呢?本文試圖從三個層面來剖析盧梭教育理想中的矛盾，以期對當今教育有所啟示。

　　矛盾一:人性假設中動機與效果的背離

　　盧梭以“人性善”為根基，宣揚其教育思想，這在歷史上并無獨到之處。盧梭為了證明、支持自己的教育主張，對天性做出解釋，‘而且將它與“自然”緊密相連。首先，盧梭利用“天性”來證明教育的重要性。他聲稱人生來一無所有、軟弱而且愚昧，但是人們在出生時所沒有的東西，在長大時所需要的東西，都可以由教育來賜予他。其次，為了讓人們重視現在、給兒童以自由，他又提出人的本性就是重視現在，而不追求那些遙不可及的未來川，這有點及時行樂的味道。在《社會契約論》里，他還提出“人性的首要法則是要維護自身的生存，人性的首要關懷是對于其自身所應有的關懷。”一個人一旦達到有理智的年齡，他就應該成為自己的主人。盧梭對人自身的關懷正是基于他的“人性善”假設:“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”，盧梭在這一人性假設的基礎上，主張教育就是為了回歸人的本性—“善”，同時也就成就了“自然人”。

　　盧梭在《愛彌)中宣揚教育要以培養“自然人”為目的。顯然，“自然人”首先與“社會人”相對，在當時的專制社會中，每個人完全受國家或皇權支配，人的自然本性無疑受到壓制以至于扭曲。盧梭認為國家越大，公民的自由就越小。在這種情況下，把人教育成為“自然人”和把人教育成為“社會人”必然是矛盾的，因為我們不能同時教育成這兩種人，“我們必須在教育成一個人還是教育成一個公民之間加以選擇�！盜1他在《愛彌)崢、《論科學與藝術的復興是否有助于敦風化俗》等著述中倡導人本自由，反對文明社會對自由的找害;歌頌人本善良，批判文明社會由于學藝術和財富奢侈所導致的風氣敗壞。他甚至主張為了道德可以放棄知識或科學藝術。不過我們也都知道，學術界并不因此而得出“盧梭絕對反社會”的結論。正如前面所說，盧梭徘徊于“自然人”與“社會人”之間。從《愛彌兒》中盧梭所推祟的教育方法來看，盡管他竭力主張理想的教育要允許兒童表達他們的天賦才能，并促使這些才能自然發展;但這種自由的背后有著嚴格地控制。試想，愛彌兒本人未必就愿意在鄉下生活，可盧梭定要把他帶到鄉下去，這本身就是一種不“自然”的做法。教育本身應該是人與人交流的過程，無論如何，受教育者無法避免教育者對他的影響。依此，如果盧梭承認他是在“教育”愛彌兒，那么他就不能否認愛彌兒在他的影響下已經不是一個純粹的“自然人”了。確實，盧梭并非一個徹頭徹尾的社會叛逆者，他在《社會契約論》中就認為:契約是社會整體與各個人之間的相互義務，單個的個人拋棄了以往屬于他的自然權利而獲得協議規定的新權利。對于個人最危險的不是為了整體的利益而完全割讓自己的一切權利;相反，是為個人保留一些權利。對于愛彌兒，盧梭決不是要把這個孩子變成與文明完全決裂的個人。他說:“雖然是我想把他培養成一個自然的人，但不能因此就一定要使他成為一個野蠻的人，一定要把他趕到森林中去。我的目的是:只要他處在社會生活的旋渦中，不至于被種種欲念或人的偏見拖進旋渦里去就行了;只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，徐了他自己的理智，以外，不為任何其他的權威所控制就行了�！�

　　但是，事實并非如此，如果盧梭果真是培養自然人，帶愛彌兒遠離人群，從此不再留戀社會，這個理想并不難實現。然而盧梭人性假設中的矛盾就在于他的動機與效果隔離:本來，盧梭的動機是讓愛彌兒保持“善”，保持“自然”;可結果是，他不想讓愛彌兒變成脫離社會與人群，變成一個抽象意義上的人。在愛彌兒的生活中，盧梭作出來的“自然”就是時刻用“防患于未然”的心態來防止周圍環境對愛彌兒的不良影響。他對愛彌兒周圍的事物嚴格加以選擇，口里宣稱給學生自由、讓學生自然發展，實際上卻只允許愛彌兒在他的指揮下自由而已。他以為這樣做，就可以使一個孩子在沒有成為社會的一個活動成員以前，在他的心中逐漸地形成社會關系的概念。如此，我們或許會得出結論:盧梭是要培養一個自然的、善良的人。若這樣，我們還是被蒙蔽了。原因是，盧梭在教育愛彌兒時，連他自己都沒能全然表現出“善”的一面:他時常批判別的教師、父母和學生，甚至異想天開地認為愛彌兒“所受的教育就是為了去領導和管理他的同伴……他到任何地方都可以超群出眾。”因此，盧梭所提倡的“善”與其要達到的結果陷人矛盾之中。想塑造一個純粹的“自然人”，只能是枉費心機。如今重提盧梭，并非只為重溫歷史的陳跡，而是因為盧梭的“矛盾”仍在當今教育界周而復始地上演。我們用圍墻將學校與社會分開，以“善”(國家和社會賦予的“善”)的標準來教育學生，希望學生從小追求“善”，可是往往事與愿違。

　　矛質二:人性本身中“普”與“惡”的對立

　　盧梭崇尚人性“善”，主張“自然”教育，緣于他對人性的分割—人的自然性和社會性的分割，以為“自然曾使人幸福而善良;但社會使人墮落而悲苦�！薄靶浴�，按我國古代大多數哲人的解釋，是“生來就有”的意思。然而當“性”與“人”礴和，合為“人性”后，就不再是純粹的“生而即有”。它與真正的“人”和“自然”之間都若即若離，有時凸現“自然”的特質，有時卻力圖保持“人”的純粹;不過這個界限永遠都不會很清晰。盧梭則把“人”與“性”分離。按他自己的意思就是把人的“社會性”—“惡”和人的“自然性”—“善”分離。這樣，矛盾又出現了:人性是從單個人身上開始的，既然每個人從一出生就是善的，為什么由個人組成的社會反而變成“惡”的呢?

　　人是復雜的，有人曾經用“斯芬克斯”的形象 (美女的頭，獅子的身軀，鷹的翅膀，蛇的尾巴)來說明人的復雜性。僅用“人性善”、“人性惡”、“人無善無惡”等來涵蓋人性遠遠不夠。同樣盧梭單單把教育理論的基石奠定在“人性善”上，也是不全面的。人的本性是多層次、多側面、不斷變化的，用普遍抽象的觀點來概括和表達一切時空條件下具體人的人性，顯然不合理。馬克惠仲燼出人的本質是一切社會關系的總和，他認為“人的需要即他們的本性�！眻F確實如此，人生活于社會中，它的需要就是他人性形成的 前提和基礎。眾所周知的馬斯洛“需要層級理論”和弗洛姆的“五種需要”，都說明了這一點。而實現和滿 足自己的需要，必須通過人的具體行為才能表現出來。 這些行為又體現在與人交往中，孤立的個人是無法實 現和滿足他的需要的。因此，盧梭讓愛彌兒遠離人群， 不與人交往，當然滿足不了“希望愛彌兒最后成為 ‘社會人’的需要”。而這都基于他對人性的分割，把人性中的“惡”和“善”對立起來。

　　矛盾三:教育理想中恬淡與欲望的對立

　　盧梭在以上主張的基礎上，進一步提出:讓兒童 享受那稍縱即逝的時光，讓他們長到12歲還不大知道 什么是書。因為他認為痛苦產生于我們的愿望和能力 的不相稱。以此，他要求人們把生活限制于自己的能 力之內。他甚至說“同自己的命運拼命斗爭的人是最 不明智的，而且始終是最不幸福的”。川這其實是在 當時特定的社會環境中所作出的無奈選擇，若批評它荒謬，就顯得有點兒強人所難，不過盧梭常常不能自始至終地自圓其說，比如，他提出以上觀點之后話鋒一轉:“哪一個有感情的人能夠始終是那樣毫無欲望和毫無依戀地生活呢?這不是一個人，這是一頭牲畜或是一個神�！盵ll這樣，矛盾又出現了。

　　這樣的矛盾，被盧梭嫁接到教育上，“要尊重學生天性”的主張就被引發出來。盧梭主張要讓學生自然而然地發展，要盡t滿足學生的需要。但是，毋庸置疑，人的需要絕對不可能時時都合理，一味地滿足學生的需要，卻忽視了這些需要可能蘊涵的不合理因素，本身就是不可取的。重要的是，盧梭這種“教育理想”的“自然觀”影響了整個西方教育史。這種“自然觀”在反“專制”教學上的確功不可沒，但它被后人誤用后，顯然置教師的利益于不顧，造成了教育史上學生的“放任自流”狀態，新教育運動和進步教育運動就是很好的例證。德國教育家赫爾巴特曾竭力糾正教育學上這種不顧教師利益、并使學生處于“放任自流”的狀況，他在其成名作《普通教育學》中開宗明義:“盧梭在思想上要求犧牲教育者自己的整個 生命，作為兒童的永久陪伴獻給他們。這種教育的代 價太昂貴了�！焙諣柊吞剡�因此創辦教育學研究班， 重視對教師的培訓，并對教育學進行理性的思考和分 析，比較好地平衡了“專制”與“放任”的關系。可 是他被稱為傳統教育派的代表，直到現在還被扣上 “三個中心”的帽子而橫造責難，足見盧梭的“自然” 勢力之大，這正緣于他的前提假設:自然使人善良。

　　結論:教育純粹向“善”的危險

　　如前所述，盧梭所說的“善”主要是指現實生活 中的善行，而非哲學術語中抽象的“善”。他盡管在人 性上崇“善”，在教育上倡導“自然”，后人的實踐卻曾導致學生放任自流，教師無所適從，這種結局似乎跟崇“善”的目的相距甚遠。這樣的矛盾在當今教育現實中依然存在。

　　我們絕不反對教育崇善，這是個終極理想的問題。我們更竭力呼吁人要在現實中行善。理想是抽象的，教育是現實的。我們的理想未必就是下一代人的理想，我們沒有理由把我們的理想—崇“善”灌輸給現實中的學生。我們把中華民族的傳統美德雕琢在課本上，鑲嵌在教師的言談舉止中(僅僅限于學校)，給學生塑造出一個人間的精神天堂。然而學校不是修道院，學校內部原本就有很多與理想沖突的地方;何況學生遲早要走出校園，踏進社會。這個神仙一旦進人人間，就要與人打交道，矛盾馬上出現，這就是我們的人格分裂癥。我們不能不承認，所有剛從學校出來的學生都帶有一定程度的人格分裂。

　　弗洛伊德曾經說過:’‘如果人們想得到幸福，就必須斷絕與現實的一切聯系。隱士便無視現實的世界，并可能斷絕了他的來往。但是，人們可能做得更多，可能試圖創造現實世界，建立另一個世界來取代原來的世界。在那里，現實世界中最不堪忍受的東西消除了，取而代之的是人們所希望的東西。但是無論誰踏上了這條通往幸福的道路、絕對輕蔑現實，他都注定一無所獲。這是一條規律。”

　　教育也應如此，既然它永遠存在于人(教育者與受教育者以及與此相關的人)之中，就應該是教育者與被教育者之間的交融。從更廣意義上來說，“受教育”就是受教育者與自然社會和人類社會間碰撞、融合的過程，它不可能只有善的一面。如果我們僅僅把我們的“理想”灌輸給學生，試圖強迫他們變成至善的人，這本身就是一種欺騙行為，又何來教育崇“善”?因此，盧梭的自相矛盾所提示我們的，不僅僅是“他的空想的不能實現”。更重要的是，我們應該怎么樣在現實中成就教育理想，讓我們的學生少一些人格分裂的痛苦，讓我們的教師少一些“欺騙學生”的痛苦，‘讓學生不失“善”性而又明了“惡”性，如此，我們的學生不是更像“真”人嗎？

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