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外語教師面臨角色的挑戰(zhàn)的論文
摘要：語法翻譯法和交際教學法是外語教學中被廣泛應(yīng)用的兩大教學法。在這兩大教學法中，外語教師的角色不同；從學習策略研究的角度來看，外語教師的角色與交際教學法中外語教師的角色有共同點。當代外語教師在教學中的角色應(yīng)當是促進者、設(shè)計者、培訓者、評估者、學習者和研究者。
關(guān)鍵詞：交際教學法；外語教師；學習策略；角色
外語教學法流派繁多，如果按對待母語與外語、理論與實踐、語言與言語、自覺與直覺、理解與模仿、分析與綜合、演繹與歸納、聽說讀寫之間的關(guān)系的處理的不同，可以歸納為兩大派，即傳統(tǒng)派和改革派［1］40。不同的教學法產(chǎn)生的歷史背景不同，為不同的學習目標服務(wù)，因此，不同的流派對外語教師的角色定位是不盡相同的。
一、傳統(tǒng)派語法翻譯法：教師—傳授者
語法翻譯法是外語教學法中最古老而又最有生命力的一派。語法翻譯法又稱“古典法”、“傳統(tǒng)法”等等。之所以說語法翻譯法“最古老”，是因為它是歐洲古人教授古典語言(古拉丁文、古希臘文)的傳統(tǒng)老法。語法翻譯法產(chǎn)生于中世紀，以古文為學習對象，以閱讀為主要教學對象，是用母語來教授外語的一種方法。此法在教學中以翻譯為基本教學手段，以學習語法為入門途徑。
語法翻譯法的教學指導思想可以簡要表述為以下幾條原則：
(1)學習外語就是學習它的語法和詞匯；
(2)學習外語，語法是最終的學習目的之一，同時又是重要的學習手段；
(3)教學用母語進行，翻譯是講解、練習和檢查的基本手段；
(4)以詞為單位進行教學；
(5)以文字為依托，教學伊始就讀、聽、寫、說齊頭并進；
(6)以文學作品名篇及其語言為基本教材。
語法、翻譯和文字是語法翻譯法的三條支柱。
在新的教學法產(chǎn)生以前，許多現(xiàn)代外國語文和古典語文掌握得相當好的人士的語言文字能力都是用這種方法培養(yǎng)出來的。這說明這種方法在一定程度上符合已掌握母語的人再學習第二種語言文字的學習規(guī)律。由于其簡單和便于實際操作，各種不同程度外語水平的教師都能掌握，所以一直得到廣泛的使用。其長處是能較好地培養(yǎng)閱讀能力和翻譯能力(主要是從外語譯成母語的能力)，用這種方法培養(yǎng)的學生，一般語法基本功較好，獨立工作能力較強。其缺點是不重視口語，更缺乏一套有效的培養(yǎng)口語能力的辦法。用此法培養(yǎng)的學生，一般無口頭交際能力或這方面的能力差。語法翻譯法能夠長久地盛行最重要的一點就是它對外語教師自身素質(zhì)和教學設(shè)備及教學環(huán)境的要求不高。在講課中教師可以用母語解釋語言現(xiàn)象，這樣既節(jié)省時間又易于被學生理解。教師為了讓學生掌握正確的語法規(guī)則，占據(jù)大量課堂時間用來灌輸語言知識。
語法翻譯法教學過程簡單且一成不變。教師監(jiān)視教學上的一切活動，并糾正可能出現(xiàn)的錯誤，學生則是被動地接受。教師成了知識的傳授者和來源，起著核心與主導的作用，他控制著教學過程。講解詞匯—翻譯課文—做作業(yè)，成了固定不變的程序。教師在教學中始終擔當著“主角”，是絕對的權(quán)威，他很少考慮學生方面的需求。
在我國大學外語教學中，外語教師習慣采用語法翻譯法，在教學中擔當著“主角”。這種角色的定位是有原因的：
(1)教學設(shè)備落后，教學條件不完善，教師在這種情況下不得不唱主角。
(2)師資培訓條件的限制。這種傳統(tǒng)教法對教師的口語能力要求不高，大多數(shù)教師只要具備了語法知識就可以上課。由于高校擴招，教師與學生比例嚴重失調(diào)，一個教室常有幾十名甚至上百名學生。由于對外語教師需求量猛增，使得外語教師隊伍良莠不齊，直接影響了外語學習的效果。本來語言是用于交際的，但現(xiàn)在讀得少，說的少。讀得少是指該讀的外文原文少，該看的專業(yè)外文少，讀原文讀不懂、讀得慢；說得少是指由于師生比例失衡，師生之間交流的機會少。要真正學好語言，一個班絕不能超過20人，5～10人最好。
(3)應(yīng)試教育體制的制約。為了使學生考出好成績，大部分外語教師不得不選擇這種傳統(tǒng)教法，造就了一批教出“高分低能”學生的外語“名師”。
社會真正需要的是既懂專業(yè)知識又懂外語、能跟外國人直接打交道的人才，這應(yīng)該是我們大學外語教學的真正目標�，F(xiàn)行的傳統(tǒng)教學法受到了時代和社會發(fā)展的挑戰(zhàn)。
二、交際教學法：教師—輔助者
上世紀70年代初以英國為中心產(chǎn)生了功能法。功能法又稱交際教學法。海姆斯和其他社會語言學家提出了“交際能力”這一概念。魏得森將語言分為語言形式與語言交際兩大類，提倡將外語教學從語言形式系統(tǒng)轉(zhuǎn)向交際系統(tǒng)。社會語言學及語用學，篇章分析理論以及跨文化交際學等新興學科的發(fā)展和繁榮，促使交際教學法登上了教學的舞臺［2］56。交際教學法側(cè)重語言的社會功能，認為功能是外語教學的出發(fā)點和歸宿，交際(交流)則是語言最基本的功能。從這一認識出發(fā)，功能派提出了“交際性原則”。這一新教學法主張，作為社會交際工具的語言，只有通過交際活動才能被人們最有效地掌握。外語教學的過程應(yīng)盡可能地設(shè)計成為人與人之間進行生動活潑、合情合理的交際過程，以外語交際為目的，使教學過程化。交際既是外語教學的主要目的，也是基本手段，同時也是檢查教學質(zhì)量的主要標準。
交際法教學的一個顯著特點是以學生為中心，使教學的重心由“教”轉(zhuǎn)移到“學”，重視學習者個人的情況和心理因素。學習者自己的性格、能力在學習過程中起著重要的作用，并關(guān)系到語言習得的成敗。這種以學習者為中心的教學觀來源于人本主義心理學。該學派倡導最大限度地發(fā)揮個人潛能以及自我價值的實現(xiàn)，其前提是建立融洽、和諧的人際關(guān)系。受人本主義心理學的影響，外語學習的情感、個性以及學習環(huán)境受到了重視。它要求外語教師不僅要教學生語言知識，還要教會他們能夠有效、得體地使用語言，同時還要兼顧學生的情感因素，成為學生語言學習的幫助者。
交際教學法的優(yōu)點是它把交際作為教學的目的和教學手段高度統(tǒng)一起來，學用結(jié)合，學生易見到自己的成績，從而進一步調(diào)動學生的積極性。不足之處是學生缺乏語言基本功訓練，難以準確理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜的語句，不善于準確連貫地表達自己的思想。
綜上所述，外語教學法應(yīng)該順應(yīng)時代的發(fā)展，吸收翻譯教學法重規(guī)則的長處，兼取交際教學法重交際和實用的優(yōu)點，將傳統(tǒng)教學法與交際教學法有機統(tǒng)一并整合成為適合我國國情的新的外語教學法。
三、學習策略：教師—促進者、設(shè)計者、培訓者、評估者、學習者和研究者
學習策略研究表明，學生的“學”才是決定學習結(jié)果的直接因素，因此，主張在教學中以學生為中心。這一研究結(jié)果與交際教學法的主張不謀而合。傳統(tǒng)意義上的教師的權(quán)威地位因此受到挑戰(zhàn)，大學外語教師的角色由權(quán)威指導者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔助者。通過對外語學習策略的研究，外語教師在學生的學習中應(yīng)扮演以下角色：
1.促進者。作為促進者的教師，要具備淵博的外語專業(yè)知識和激發(fā)學生主動性學習的能力，要用人格魅力去激發(fā)他們的認知內(nèi)驅(qū)力，讓學生把認知與情感合二為一；鼓勵學生積極參加課堂上的豐富多彩的語言教學活動；適當?shù)亟榻B外語國家的文化歷史習俗等，以激發(fā)他們的興趣；作為教師，衡量工作成功與否的標準不是學生能記住老師教的多少短句、多少單句，而是看他們能否用這種語言構(gòu)造新的句子。外語教師可為學生創(chuàng)造機會和條件，激發(fā)他們學習語言的內(nèi)存機制，培養(yǎng)他們自主學習的方法和習慣。
2.設(shè)計者。外語教師應(yīng)讓學生明白他們的努力目標和方向；并結(jié)合學生各自特點，幫助他們設(shè)計切實可行的長短期學習計劃；按照教學內(nèi)容和教學目的的要求來設(shè)計緊湊有序的課堂活動；幫助學生科學地選擇和利用學習資料；此外，教師還是學習小組的設(shè)計者，實行與個人自主學習相結(jié)合的集體學習——小組合作學習，在互動學習過程中，培養(yǎng)學生的合作精神和自我管理能力。
3.培訓者。對學生實行學習技巧的傳授和培訓是很有必要的。如：開辦介紹學習方法的講座，請學生和非外語專業(yè)的老師中外語學習的佼佼者與同學們座談外語學習的方法和體會，利用有限的課堂時間將學習策略和技巧的傳授穿插于語言教學中，根據(jù)學生的薄弱環(huán)節(jié)自選材料進行專門訓練等，鼓勵學生摸索出行之有效的學習策略和技巧。
4.評估者。教學評估是教學活動中不可或缺的一個組成部分。教師要把形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來。形成性評價關(guān)注學習過程，試圖通過改變學習過程來改變學習結(jié)果。它除了評價知識、技能等可以量化的方面以外，更適于評價興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的品質(zhì)。形成性評價既是一種評估手段，又是一種學習方式。終結(jié)性評價是指在一個學習階段末，對學生的表現(xiàn)與能力所作的評價。它關(guān)注的是學習的結(jié)果。教師，作為評估者，要定期檢查學生學習任務(wù)的完成情況，并及時做出評價。教師還可以酌情考慮增加平時成績在期末綜合評比中所占的比例，這樣會使學生在整個學習過程中的興趣得以保持。另外，教師也要幫助學生自評，包括學習初期的水平測評、監(jiān)控進步過程以及同學互評等。
5.學習者和研究者。外語教師本身也隨時在扮演學習者的角色。教師只有不斷“充電”，才能適應(yīng)新時期大學外語教學的要求。除了提高專業(yè)知識外，教師還應(yīng)經(jīng)常收集學生反饋的意見，并虛心與校內(nèi)外同行觀摩交流。新時代的大學教師所擔負的是教學和科研的雙重任務(wù)，因此，外語教師本身也在扮演研究者的角色。教師應(yīng)經(jīng)常查閱相關(guān)的學術(shù)期刊，關(guān)注最新的科研動態(tài)，積極思考教學中出現(xiàn)的種種問題，研究探討有效的解決辦法，以科研促教學。提倡學生自主學習，教師應(yīng)著重研究有效的導學方案，尤其是怎樣引導學生將學習行為自覺延伸到課堂外，如何對學生的課外學習行為進行有效的宏觀監(jiān)控；如何把握精講的“精”度以及精講內(nèi)容的篩選等［3］52。
外語教師角色的轉(zhuǎn)變，并不意味著教師的任務(wù)輕了，責任小了。學習策略研究所倡導的以學生為主體的外語教學，使外語課堂不再是外語教師的個人表演，外語教師要更注重了解學生學習的情況、學習的目的性及其心理活動等，從而指導學生根據(jù)個人的認知特點，采用適合于自己的學習策略，并培養(yǎng)學生的自主學習能力，使其更多地承擔起外語學習的責任。
另外，斯特恩指出，情感對外語學習的作用至少與認知技能同等重要，甚至更重要；舒曼甚至認為，情感是啟動認知技能發(fā)生作用的必不可少的動機。好的外語教師應(yīng)在學生中享有聲望，他們教學熱情高，富有激勵性，他們能以榜樣力量影響學生，教學方法靈活多樣，并注意及時把信息反饋給學生，使學生始終保持較高的動機水平［4］124。
綜上所述，在實施素質(zhì)教育的背景下，外語教師的角色必須相應(yīng)地實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，這是時代的呼喚。
參考文獻：
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