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課程與教學理論研討論文
一、課程與教學的理論基礎
課程與教學的理論基礎是指在一些學科領域中影響課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價的基本理論，以及影響教學設計、教學方法和教學原則的一些基本理論。這些基本理論是確定課程與教學關系的最為有效的信息來源。其中，最有影響力的是英國學者勞頓的理論基礎界定。他明確指出課程的基礎學科包括心理學、社會學和哲學。心理學是一個綜合性的科學體系，從多角度和多層次對教學論產(chǎn)生著影響，其理論和方法已經(jīng)成為課程與教學發(fā)展的重要基礎。發(fā)展心理學的出現(xiàn)和成熟對課程與教學有著重要的貢獻。課程與教學論專家認為課程與教學應當建立在學生認知的基礎上，要符合學生的認知特征，與學生的認知基礎吻合。學校課程作為社會文化的組成部分，必然會受到社會政治、經(jīng)濟等方面因素的制約。教學目標的確立和教學方法的設計同樣受到社會因素的影響。隨著我國的課程與教學改革的深入發(fā)展，我們應該深刻地認識到各國的政治和經(jīng)濟制度是不同的，應該揭示出其隱含的基本假設和價值取向，使課程與教學改革更好地根據(jù)確定的目標展開。課程與教學受社會認知方式的影響，對教學過程、師生關系的認知受到社會學思維的制約。任何一門學科的建立都是在哲學觀念的指導下完成的。課程與教學是哲學在教學領域的具體化。哲學能引導和支配社會學和心理學的發(fā)展，幾乎所有學校的課程設計都隱含著設計者的哲學思想和觀念。社會學提供社會發(fā)展、政治經(jīng)濟變革、意識形態(tài)和權(quán)力變更等方面的思想。哲學史提供知識來源、認識過程、知識類別、價值取向等方面的觀念。心理學和社會學都來源于哲學，心理學思想和社會學思想都從哲學觀念出發(fā)，以哲學假設為基礎。
二、課程與教學研究的歷史發(fā)展
縱觀課程與教學思想發(fā)展的歷史，人們對教學思想的系統(tǒng)研究要早于對課程的研究。對教學理論的研究主要包括三個階段:古代教學經(jīng)驗總結(jié)階段、近代教育教學思想形成階段以及現(xiàn)代教學理論發(fā)展階段。在第一階段，古代西方的學者蘇格拉底、亞里士多德等的教學思想，中國古代董仲舒、韓愈、朱熹等的教學思想，為教學理論的不斷發(fā)展做出了重要貢獻。在第二階段，隨著社會的進步和科學的迅猛發(fā)展，近代教學理論逐漸形成，并且成為一個獨立的體系，對教學理論的發(fā)展與實踐產(chǎn)生了極其深遠的影響。這些理論主要包括夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特的教學思想。其中，夸美紐斯的《大教學論》在17世紀上半期出版，系統(tǒng)地總結(jié)了歐洲文藝復興以來的教學經(jīng)驗，提出了廣泛普及教育的思想，構(gòu)建了系統(tǒng)而連貫的學校教育體系，從而為現(xiàn)代學校教育制度的建立提供了基本理論框架。盧梭在18世紀中期進一步發(fā)展了自然主義思想，積極倡導發(fā)現(xiàn)教學和活動教學。赫爾巴特于19世紀初出版了《普通教育學》，明確提出教育學是一門科學，有著本學科的理論基礎，并且系統(tǒng)提出了四階段教學過程理論，從而把知識教學與道德教育緊密統(tǒng)一起來，使教學論逐漸形成了自己獨立的理論體系。20世紀的教學論研究可以分為兩個方面的理論:其一是以認識論和倫理學為理論基礎，研究教學的目的、任務、原則、內(nèi)容、手段方法、組織形式和教學評價;其二是以心理學的研究為理論基礎，探討教學的程序、人們對課程的系統(tǒng)研究相對較晚。20世紀初，美國教育家博比特出版《課程》一書，這標志著課程成為一個專門的研究領域。20世紀中期，美國課程專家泰勒出版了《課程與教學的基本原理》，提出并探討了四個方面的問題:學校教育中應該實現(xiàn)哪些教育目標?怎樣才能保證這些教育目標的實現(xiàn)?如何組織教育經(jīng)驗實現(xiàn)教育目標?這些教育目標正在得以實現(xiàn)將如何確定?對于這些問題的闡述，已經(jīng)達到了課程開發(fā)理論的最高水平，從而標志著課程開發(fā)的最經(jīng)典模式的產(chǎn)生。
三、課程與教學的關系
(一)課程與教學的分離
在現(xiàn)代教育中存在著的二元論思維方式，這種思維方式是造成二者分離的認識論根源。從內(nèi)容與過程獨立的二元論思想出發(fā)，課程被看作學習內(nèi)容或者學習教材，教學就是知識內(nèi)容的傳遞過程與方法指導。教材與方法、內(nèi)容與過程的關系是分離的、獨立的。內(nèi)容與過程關系的這種二元論思想的實質(zhì)是把知識和知識產(chǎn)生與傳播的過程分裂開來，使原本相互統(tǒng)一的整體分裂成相互獨立的兩個方面。
(二)課程與教學的整合
課程與教學的整合是指課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化之后，教師和學生不再只是既定的課程計劃的實施者，而是課程的開發(fā)者和教學的設計者。課程也不再只是制度課程，而是學生體驗課程。課程與教學過程的進行總是包含著對內(nèi)容的某種形式的變革，這種變革是為了更好地實現(xiàn)社會對學校教育的美好期望，更加有效地傳遞社會希望學校所傳遞的內(nèi)容。當今，課程改革的核心問題是課程的實施問題，而課程實施的基本途徑是教學，因此真正的課程改革也是教學改革。如果我們進行課程改革時不更新教學觀念、不改變教學方式，課程改革就只能是流于形式的改革。課程改革與教學觀念的更新應該相輔相成。課程觀決定教學觀，決定著教學改革的深度和廣度。教學是教師和學生共同探求新知識的過程，是課程的重要組成部分。教學與課程相互轉(zhuǎn)化、互相促進，有機地融合為一個整體。
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