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大學課程評價存在的問題及發(fā)展趨勢研究論文
【摘 要】隨著我國大學課程改革的深入開展,如何科學的實施課程評價已經(jīng)成為課程研究中重要的領(lǐng)域。但我國對大學課程評價的系統(tǒng)研究還不多,本文主要闡釋了大學課程評價的內(nèi)涵,找出大學課程評價存在的主要問題,探討大學課程評價的發(fā)展趨勢。
【關(guān)鍵詞】大學 課程評價 發(fā)展趨勢
一、大學課程評價的內(nèi)涵
大學課程評價是進行大學課程編制、實施、改革工作的一個有機組成部分。在高等教育領(lǐng)域,課程居于核心地位,因此課程評價在高等教育教學管理工作中很重要的位置,對于構(gòu)建大學課程教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系具有重要意義。根據(jù)課程評價的定義,我們認為大學課程評價的內(nèi)涵是:以一定的方法、途徑對大學課程的計劃、課程的實施可能性、有效性和教育價值等進行研究和判斷,從而為課程改進、提高提供依據(jù)和建議的活動。
二、大學課程評價存在的問題
1.對“課程”概念的理解不夠全面
我國很多大學開展課程評價往往是對單門課程的評價,這樣的課程評價往往具有片面性,不能完全反映這門課程在該專業(yè)課程體系中的作用。我們知道每個專業(yè)都有具體的培養(yǎng)目標,整個專業(yè)的課程體系的設(shè)置就是為了實現(xiàn)這個專業(yè)的培養(yǎng)目標,課程體系中的單門課程也都有自己的課程教學目標,但單門課程的教學目標必須緊緊圍繞該專業(yè)的培養(yǎng)目標。因此,只有充分了解了單門課程在整個專業(yè)課程體系中的作用,才能有針對性地開展課程評價活動。
2.課程評價不考慮社會的需求
從我國大學現(xiàn)行的課程評價主體來看,大多數(shù)大學課程評價的主體比較單一,主要由學校的教學主管部門組織校內(nèi)人員進行課程評價,課程評價呈直線式、單一式。而社會上的用人單位和行業(yè)團體卻很少參與課程評價。我國的高等教育已經(jīng)由原來的精英教育轉(zhuǎn)到大眾教育,大部分高校培養(yǎng)的都是高級的應(yīng)用型人才,應(yīng)用型人才的培養(yǎng)需要大學開設(shè)與學生就業(yè)密切相關(guān)的課程。大學課程評價要改變學校層面單一的課程評價,要主動邀請社會上的用人單位和行業(yè)團體等參加大學的課程評價,主動征求社會對大學課程的意見和建議。
3.量化評價為主的課程評價方法
現(xiàn)在絕大部分大學的課程評價活動采用以量化評價為主的評價方法。雖然量化評價方法具有簡單、明了的特點,能夠直接反映評價對象的特質(zhì)。但是,如果在課程評價過程中唯量化,那么勢必使那些無法或暫時無法量化的內(nèi)容被排除在評價的范圍以外,這當然會影響評價結(jié)果的可靠性。
4.課程評價管理不健全
我國大學的課程評價大部分是由學校教務(wù)處有關(guān)人員組織課程評價的實施,評價的結(jié)果主要用于精品課程的評選、教師教學質(zhì)量的評價等。課程評價的管理很不健全,沒有科學性、操作性較強的課程評價制度,往往只注重對課程評價結(jié)果的運用,沒有重視課程評價結(jié)果的分析與反饋,沒有根據(jù)課程評價的結(jié)果及時對課程的設(shè)置、課程的教學內(nèi)容、教學方法等進行調(diào)整改革,沒有能夠充分發(fā)揮課程評價的反饋整改作用。
三、現(xiàn)代大學課程評價的發(fā)展趨勢
1.評價主體的多元化
首先,課程評價主體應(yīng)以教師為主。在課程實踐中,教師既是課程決策的參與者,又是課程實施的執(zhí)行者,教師最能提出改進課程和教學的切合實際的建設(shè)性意見。因而教師必須是課程評價主體中的核心。其次,學生也應(yīng)是課程評價主體的重要組成部分。作為課程影響的承受者的學生,對課程的優(yōu)點和缺點體會最深,學生作為課程評價主體是非常有必要的。最后,課程專家、行政人員、家長、社區(qū)等都應(yīng)成為課程評價主體。因為來自不同階層的人員所代表的利益集團不同,他們的需求也必然不同,而來自不同角度的對課程的評價,非常有利于課程自身的發(fā)展。
2.課程評價對象多元化
以往的課程評價的對象經(jīng)常局限于對課程本身和對學生學業(yè)成績的評價,在現(xiàn)代課程評價中,凡是影響到課程的各種因素,都有可能成為課程評價的對象,對其進行評價。有學者認為課程評價對象主要包括三個方面的內(nèi)容:①課程編制的評價。②學生學業(yè)成績的評價。③課程決策與管理成效的評價。而有的學者則從社會學的角度分析,認為課程評價的對象應(yīng)是課程材料、課程實踐、學生的學業(yè)成績等。另外,在課程評價內(nèi)容上要力求全面。
3.課程評價標準多元化
評價標準的多元化反對用統(tǒng)一的評價標準和尺度來測量不同的對象。評價多元化要求確立適合于不同評價對象的多重的標準,“確立從不同角度進行評價的多維標準”,確立不僅反映評價者的價值標準和適合外在要求的,而且反映評價對象的價值目標和內(nèi)在需求并促進其發(fā)展、解放的多功能評價標準。評價的終極目的不是區(qū)分,而是為了所有評價對象的發(fā)展和解放。要實現(xiàn)這一目標,對所有評價對象的人格和個性的尊重是必不可少的。這就要求從精確化和絕對化的評價標準轉(zhuǎn)向模糊性的評價標準。
4.課程評價方式方法的多元化
大學課程教學呈現(xiàn)多樣性的特點是:不同類型的課程有不同的就形成不同的教學風格;對不同的教學對象采用不同的教學方法,也就有“因材施教”的不同的教學實踐。由于大學課程呈現(xiàn)以上多樣性的特點,對課程教學的評價理應(yīng)有不同的評價指標。
評價方法的多樣化主張把各種評價方法結(jié)合起來。如定性方法與定量方法,自評與他評等,這樣既可以充分發(fā)揮各種評價方法的優(yōu)勢和特長,又可以互相彌補其缺陷和不足,從而使評價的結(jié)果更加客觀和公正。
5.課程評價體現(xiàn)“以學生為本”的理念
我國大學課程的評價往往偏重對學科知識特別是書本知識掌握程度的評價,而忽視了在課程學習上對學生的學習興趣、學習方法、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、實踐動手能力、良好的心理素質(zhì)與科學精神、積極的學習情緒等方面的評定。因此,課程評價的內(nèi)容要體現(xiàn)學生為本理念,不僅要評價教師的教,還要評價學生的學;不僅評價課程活動的結(jié)果,也評價課程活動的過程;不僅評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發(fā)展,還要評價感情、意志等非認知因素的發(fā)展。同時尊重學生學習的主體地位,建立以學生為主體的課程評價機制,把課程的選擇權(quán)和參與權(quán)交還給學生,推動學生獨立、自主的選擇課程。
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