閱讀教學的問題和創新策略分析論文
我們學習了黃厚江老師執教的《孔乙己》，也聆聽了七位老師的展示課。根據聽課時的一些想法，我談談個人的觀感。
先談一下我對黃厚江老師這堂課的認識。我把黃老師這堂課的環節大致作了梳理，老師們可以看看聽課筆記，查驗這樣的梳理是否與黃老師所上的一致。
首先是入課，大概七八分鐘，同學們自讀課文。之后，黃老師請一位看了三遍的同學回答一個問題：文中你印象最深刻的是什么？同學吞吞吐吐，所談的“印象”與教師所期待的明顯有較大的落差。其他同學看來也不得要領。
第二個環節，是這堂課的主要環節。黃老師試圖要教會學生：讀小說最重要的是對人物形象的把握。黃老師帶領學生分兩步走。第一步，讓學生回憶孔乙己的形象：“你對孔乙己形象印象最深刻的是什么？”有同學講：“是他所說的話語。”“是些什么話語？”黃老師問。同學們進行了簡略討論。第二步，黃老師請同學們再回到課文，去看課文中反復出現的東西。課文中反復出現的東西，可以從不同的角度，比如孔乙己的語言、服飾等。黃老師抓的是“手”。確實，在這篇小說里，對“手”的描繪非常關鍵，“手”是刻畫、揭示孔乙己這個人物形象的抓手。黃老師要求同學們把課文中寫到“手”的地方找出來，對其進行揣摩。所謂揣摩，就是不斷地擴展對孔乙己這個人物形象的感受和認識。語文課中很多老師注重“品味語言”、“揣摩語言”。到底“揣摩”什么？在這堂課里黃老師告訴我們，應該揣摩人物形象及形象的涵義。在老師的帶領下，學生們討論了幾個詞：“排”、“長指甲”、“走”和“摸”。尤其是“排”和“摸”，黃老師要求學生聯系上下文、聯系描繪孔乙己的前后片斷，通過對“手”的動作的揣摩，去把握或試圖把握孔乙己的形象、孔乙己的內心世界。
第三個環節，是加深對課文的理解和感受。第一步，黃老師讓學生再看課文，在適當的地方加進“手”的動作。通過這樣一個寫的活動、加的活動，進一步讓學生去揣摩，去理解和感受孔乙己的形象。然后進行交流，加深對課文的感受和理解。第二步，關注課文最后一句“大約孔乙己的確死了”。著重在“大約”。為什么是“大約”？讓學生在了解“大約”含義的基礎上去想象孔乙己死時可能的場景；而在這種想象當中，又回到對《孔乙己》這篇小說的理解和感受。
第四個環節，是試圖提升學生對主題的認識。主要的活動是讓學生寫碑文：孔乙已是個什么樣的人？用一句碑文給他下個定論。
最后是結束語，回到這堂課的學習重點：怎樣讀小說。黃老師幫學生總結了兩點：記住精彩或經典的細節；然后去想象、揣摩、思考。想象、揣摩是對人物形象的理解，思考則是從作品的形象中看出它的意義。
從上述梳理中，我們可以看出，黃老師這堂課有三個要點：
第一個要點，讓學生讀課文。整個課堂活動的展開就是學生在老師的指引下讀文、理解、感受。閱讀教學中的理解、感受，是學生在理解、在感受；課堂的大部分時間是學生“學的活動”。我們看到，黃老師先讓學生找“印象最深刻”的地方，接著是找寫到“手”的位置，在適當的地方加進寫“手”的語句，然后是孔乙己“大約死了”的可能場景，最后是寫一句碑文。整個一堂課都是學生在動，或者試圖讓學生動，而不是學生聽老師的理解、記老師所講。
第二個要點，要把語言文字轉化成讀小說的感受。這是文學鑒賞的核心標志。一位教師教文學作品，是不是把它“當文學作品在教”呢？讀一篇小說、讀一首詩歌，是不是在欣賞、鑒賞小說和詩歌呢？核心的標志在這里：能不能借助想象把文字轉化為形象。好的小說閱讀者、文學閱讀者，頭腦中有非常豐富、生動、具體的想象活動。文學鑒賞能力相對比較低的學生，在閱讀的時候，則往往文字是文字，文字和想象是分離的。讀小說的關鍵，是把文字轉化為形象的感受，也就是老師們所說的“揣摩語句”、“品味語言”。這里我稍微作一些展開。文學教學不是讓學生簡單地在課文里找東西，而是找到東西以后進行情境性的推論、想象。比如找到“手”之后，盡可能生動、豐富地去想象，孔乙己當時“排”的時候是個什么樣態，“摸”的時候是個什么樣態。找的過程中，是學生根據自己對孔乙己形象的把握，聯系上下文、聯系前后左右這樣一個連貫的閱讀行為。閱讀不是一個線性的行為，而是根據理解，不斷地去連貫全文的行為。
第三個要點，在形象感受中“看到”主題。我特意用了這個詞——“看到”。老師們喜歡用“歸納”，但“歸納”這種說法可能會有誤導，所以我用了“看到”。主題就在形象中！主題就在孔乙己的“排”、“摸”的變化中！主題就在孔乙己長衫、短褂的變化，臉色的變化到“大約的確死了”！
上述三個要點，對文學作品教學都是至關重要的。
黃老師這堂課，在我看來，學生有兩個反應：
第一個反應：幾乎被打蒙了。學生不知道怎么來讀小說，不知道這篇小說要讀什么，找“手”的地方不知道找，加語句的地方不知道要加什么，加的東西和教師的要求落差比較大。
第二個反應：對這篇課文幾乎不能理解。我們來回顧一下學生最后寫的碑文：“一個熱愛讀書的人”，“一個嗜酒如命的人”，“一個貧困的讀書人”，“一個死要面子的人”，“一個不勞動的人”。這些“碑文”，對孔乙己這個人物，有深刻的感受嗎？對《孔乙己》這篇小說，有深入的理解嗎？學生們的表現，說明他們沒有很好地進入這篇小說。
為什么會出現這種情況呢？我分析可能有兩個原因：第一個原因，是學生事先沒有預習。第二個原因，我認為是主要原因。雖然這堂課學生沒有預習，但從他們課堂閱讀行為看，我認為是反映了他們平時在語文課中的閱讀習慣和閱讀樣態。這種閱讀習慣使他們很難進入文學作品的理解、鑒賞的狀態，而只能是像考試答題那樣，根據外部的指令去尋找相對應的信息點，一遍一遍地、散亂地去找教師要他們找的東西。
也許有人會說，我這話未必對。下面，我帶老師們回頭看看昨天那七堂課，我們到底在教什么，到底是怎么教的？
這七堂課老師們都聽了，可以幫我核實下面的梳理是否符合這些課的原貌：《明天不封陽臺》、《老王》、《窗》、《如果人類也有尾巴》、《勇氣》、《祖國啊，我親愛的祖國》以及一堂寫作指導課。
先來看第一堂課《明天不封陽臺》。首先是照片導人，之后是讓學生找“線索”�！熬�索”一詞我這里打個引號，我在后面會說到“線索”是什么意思。學生很配合，一個同學一下子拎出三句話來：開頭處“今天要封陽臺”，中間部分兒子問“明天還封陽臺嗎”，后來父親決定“明天暫時不封陽臺”。這就是我剛才講的學生會的“武功”：教師發一個指令，學生明白了要找什么，機靈的同學能一下子找到。這位學生對文字很有感覺，他還看出來了：“明天要封陽臺”表明堅決的態度。但老師不敏感，因而沒能在這里停留住——對文學語言的敏銳感覺，本來應該是教學的重點之一。“你怎么知道他很堅決呢？”老師隨意問了一句，學生答：“明天要封陽臺”，一句說定，可以感覺到態度的堅決。“好。”教師隨即轉到他認為更重要的點上去，“這是一只怎樣的鴿子呢？”——不封陽臺，就是因為這只借居陽臺孵蛋的鴿子。學生就到課文中去找，這是一只什么樣的鴿子。教師不厭其煩地反復問，要學生不停地去找。我把教師的話跟大家念一下：“還有什么描寫？”學生講了一處，神態描寫。教師接著問，“還有什么描寫？”學生明白了，哦，還不夠。再找，找到了，動作描寫。然后教師再問：“還有什么描寫？”學生一看還沒找夠，再找一處。教師再問：“還有什么描寫嗎？”最后終于有一位學生怪異地找到了：鴿子的叫聲“咕咕”，對話描寫！這堂課的大部分時間是花在這里。
都找全之后，學生齊讀課文。齊讀之后，教師問：“假如要你對小鴿子說些話，你要說什么呢？”學生模擬對話。然后進入下一個環節：“父子倆是持什么態度呢？”答案去哪里找？當然在課文中。于是學生去找：兒子，在這里；父親，在這里。然后，教師作了些延伸：“父親僅僅是關愛小動物嗎？”不是的，父親想得更多。哪里想得更多��？找到了。課文寫了，在內蒙古草原，他“趴”在地上……我記得教師在“趴”這里還展開了一下：我們現在的環境如何如何，讓學生看了不少自然生態的圖片。從圖片的對比中可以看到自然環境破壞很嚴重，所以作者呼吁……于是讓學生去讀第七、第八段，再找，找了一通之后，教師作結束語：如果我們人人都關愛動物，我們的生活、生活環境會更加美好。最后是學生們齊聲朗讀教師課件上的一首小詩。
這是我對這堂課環節的梳理。老師們可以對照自己的筆記看，我這樣梳理符不符合？是不是這么回事情？如果是，我們可以歸納這堂課的三個特點。
第一，教學過程基本上是學生按照教師的指示把課文的角角落落找了一遍：鴿子怎么樣？兒子怎么樣？父親怎么樣？或者說，是教師領著學生把課文重新“耕”了一回，從這個角度去“耕”一回，從那個角度去“耕”一回�！案蓖炅�，教師說結論。閱讀變成了在課文中“找東西”。根據外在的指令在課文中“找現成的東西”，這不是閱讀理解能力，而是“掃讀”能力�；蛘哒f，根據外部指令去找文本表面的信息。這是閱讀最低級的一個理解狀態。
第二，以課文中的某些語句為支點談論。從課文里找到某一句話，然后學生開始談論：愛護環境、愛護動物……后面我們可以看到，其他的課也基本是這個類型。
第三，結課、結束語是激情語，是號召。我們有幾堂課，一開始讓學生讀目標，很好，但是讀目標是為了什么呢？目標應該落實到最后的結課當中。但我們不是，我們是作號召：讓我們愛護動物，讓我們的家園變得更美好。
大家可以看看，這堂課和黃厚江老師的課，在幾個地方有區別呢？第一，黃老師是讓學生讀課文，讓學生去理解；而這堂課是教師發指令，讓學生找一遍再找一遍。第二，黃老師說，讀小說是在形象理解中去感受，是讓學生去理解去感受。我們這堂課呢？是學生借助課文中的一句話，去談論別的東西。第三，黃老師的結課，是回到這堂課教學的核心內容；而這堂課的結課，是和這篇課文的理解、感受相脫離的“口號”。
我們再來看一堂課《老王》。先是激情導入語，接著學生齊讀目標，然后看作者照片，再然后是“速讀”課文，讓學生“思考”問題。我在“速讀”和“思考”上打了引號，因為這里的“速讀”不是速讀，“思考”不是思考。教師所謂的思考是什么呢？他提了三個問題。第一個問題：“作者是懷著怎樣的感受寫這篇文章的？”這本來是個很好的問題，但教師生怕學生找不到，加了一句：哪個詞？學生明白了，要在課文中找一個詞。以前都訓練過了，這個詞要不在課文頭部，要不在課文尾部。所以學生很配合，一下子找到了，在尾部：“愧怍”。第二個要學生思考的問題，其實是拿眼睛看：“寫了哪三件事？”不用動腦筋的。而思考恰恰是需要動腦筋的。第三個問題，“作者印象最深刻的是哪件事？”當然是最后一件事，它寫得最長。好了，三個問題，找到了三處。 找到之后，“品讀”老王。我在“品讀”這里也打了引號。品讀，如果按照黃厚江老師《孔乙己》的上法，應該是去揣摩老王的形象。黃老師那堂課是小說，揣摩孔乙己的形象是對的；但這篇是散文，應該揣摩老王的形象還是作者的情感？教師所做的是，揣摩品味老王。先讓學生讀最后一段，然后找課文中對老王的描寫，肖像、動作、語言……一遍遍地找，東一個學生找到一處，西一個學生找到另一處，合起來看，似乎該找到的地方學生都能找到。但是，不同的學生散亂地找到一些語句，和學生整體上形成對課文的理解，這中間的差距是很大的。教師似乎以為，張三找一句、李四找一句、王五找一句，合起來就是對整篇課文的理解；但是對學生來說，他找到一句就只知道一句，找到哪一句就只知道那一句。找到描寫，其實是給它定名：這是肖像描寫，這是動作描寫，這是語言描寫……教師又問：“最能打動人的描寫是在哪里？”學生找到了：不要錢。把這么珍貴的雞蛋、香油送過來，不要錢。為什么不要錢呢？等會我們來看，學生到底有沒有理解。接著讓學生模仿“直僵僵的”這個動作，一個男生，表演得蠻好的。然后學生分角色朗讀最后一段，讀得蠻好的，一男一女，一共兩對。
老王這部分找完了，接著問：為什么“愧怍”呢？教師的核心意思是，楊絳認為自己對老王的關懷還不夠——我不知道教師覺得怎么才算夠。然后，岔開來問：“如果我們碰到不幸的人該怎么辦呢？”學生開始胡講，即學生在完全沒有理解文章的情況下，說了一通與文本毫無瓜葛的話，這些話都是套話。我記得一共是三個學生再加上教師的結語。一個學生說，要善良一點；一個學生說，要關心他人、幫助他人；一個學生說，關心他人不一定要用錢來衡量；最后教師總結：愿我們每個人都有一顆善良的心�！@些跟楊絳表達的情感有關系嗎？
我們再看一堂課《窗》�！洞啊肥且黄⑿托≌f，這堂課開始由一幅窗的圖片導入，伴有很好聽的鳥語。教師問：“同學們看到這個窗想知道什么呢？”學生瞎說一通，想知道什么什么。不管想知道什么，教師不管，反正是下面這個環節：復述情節。怎么復述？一遍遍找。時間呢？地點呢？前面是什么呢？后面是什么呢？怎么變化呢？學生很配合，因為這些都是他們會的，是他們原來就會的“武功”。你讓他找一遍，他就找一遍，張三找不到，李四找到了，李四找不到，王五找到了。五十幾個人，總有人找得到。最后，教師很滿意，都找到了。
然后是第三個環節：感受人物。什么叫“感受人物”呢？也就是像黃厚江老師講的，感受人物形象，就是把文字轉化為形象的感受和體驗。但這里不是，教師還是讓學生去找：描寫在哪里呢？找到了。這段描寫是什么描寫呢？心理描寫。兩段心理描寫是什么關系？對了，心靈的對比。結論來了。也就是找到地方，貼個標簽。
標簽貼好后，讓學生去猜最后那一句：窗外到底有沒有風景呢？到底有沒有公園？學生按照小說的邏輯（學生其實是部分地讀懂了小說）猜了：沒有公園，沒有比賽。好，最后回到所謂的對課文主題的認識：心靈之境。
快結束時，教師問：“有疑問嗎？”這個環節很有意思，我把學生的提問念一遍，因為學生所提的問題，表明他們對課文的理解，反映出上幾個環節到底有沒有達到我們想要達到的教學目的。一共有四位學生。第一位學生問：“為什么見死不救呢？”學生的不理解，表明這節課在前面講的那些心靈的對比什么的，等于啥也沒講。第二個學生問：“為什么靠窗的那個人要講述美景呢？”學生不理解，表明這篇小說的“心靈之境”等等，等于啥也沒講。第三個學生問：“這樣安排的涵義是什么呢？”第四個學生問：“為什么病人過幾天才提出來要換那個床位呢？”老師解答了這些問題，中間也有學生的配合，提供答案。學生有問題，教師告訴說這個問題的答案是這個，這是理解嗎？
之后，教師開始講蘇東坡的故事，講“窗”的涵義，講顧城的詩歌，一路延伸，最后到了激情結束語：要有一顆善良的心、一雙善良的眼睛�！@與《窗》這篇小說有關系嗎？
再看《勇氣》這堂課。先給學生看一個影片片斷“諾曼底登陸”，請同學們談談感受。我的筆記這里寫著：生胡講。我說“生胡講”，不是說學生說的不對，而是說學生說的話和對課文的理解沒有關系。學生講了什么呢？一個學生說：“為什么人要打仗呢？國家與國家和平談判不是很好嗎？”我不知道在場的老師是怎么想的，學生的這個觀念是很樸素、很珍貴的，但顯然不是一種理性的認識。教師不管，也沒有說前面放這個影片片斷干什么用，總之接下來是要學生用“最簡潔的語言”來概括課文內容。我這里“最簡潔的語言”為什么要打上引號呢？因為學生概括出來的語言，簡潔或不簡潔，實際上教師是不管的。那位學生的概括其實很不簡潔，非常不簡潔，十分不簡潔。學生甚至是跳著說的，一會兒說這個，一會兒說那個。有些學生還不是概括，而是一邊挑一個細節，一邊講自己的解釋。我們知道解釋是不包含在概括里的�？偠灾�，這個環節過了。
然后是問題：“勇氣在哪里呢？”教師問得很巧妙，但生怕學生找不到，暗示學生：“勇氣在哪個地方呢？”學生很配合，找到了。這個其實很好找，但教師在這里玩了個花招，讓學生畫關鍵字句、合作學習等等。找到以后，開始“分析”，我把這個“分析”也打上引號，小說中的“分析”到底是怎么回事？小說中的分析，就是理解、感受、揣摩，就是把文字轉化成形象去感受和理解。學生找到兩句話，教師就講，“信仰”是什么呢？我筆記這里寫著：生胡講。我剛才已經講了，“生胡講”并不是說學生說的不對，學生的任何理解和感受都是他們基于自身的認識和生活經驗，但學生講的顯然和小說里面要傳達的東西沒有關系。我給老師們念一下，學生們講的“信仰”是什么：一個學生講，“美軍必勝”；一個學生講，“邪不壓正”；一個學生講，“保護美國士兵就是保護正義”；一個學生講，“追求和平，渴望為和平事業作貢獻，顯得十分偉大”。學生說的“信仰”是這個東西。等會老師們看看，這篇課文說的“信仰”到底是什么。
然后教師要學生讀美國大兵兩次求救的語氣。學生非常棒，好幾個學生還讀出了不同的語氣。接著開始“分析”美國大兵。所謂“分析”我也打了引號�？偠灾页稣n文里寫的美國大兵求生的勇氣。生胡講。我給大家念一些：一個學生講，“拼命”。這個是對的，課文里有這個詞。第二個學生講，是“相信正義一定可以打敗邪惡”。第三個學生講，“他厚著臉皮還要去求救，為什么呢？因為這個美國士兵被抓過了，對敵軍陣地有一點了解，回到原來隊伍還可以作一些貢獻。”大家看看，這個美國兵對德軍陣地了解嗎？降落傘落錯了地方，拼命跑，看到前面有一座屋子，跑到屋子里躲起來，還沒躲幾分鐘就被德國兵抓住了，抓到一個小棚屋里，又逃跑，跑回原來的屋子，躲了三天三夜，然后諾曼底戰爭勝利了。這個美國大兵到底完成偵查任務沒有？還有個學生說，“他的勇氣表現在對那個女人的信任”。他對女人信任嗎？讀過小說的老師知道，他不知道那個房間里的人到底是親德的還是親法的。
接下來，教師問：你認同將軍說的“幸�！眴�？“幸�！焙卧�？去找。這篇課文老師們可以好好研究，其我很多東西光憑眼睛是找不到的。學生找不到，只有一個辦法就是胡講。他們怎么講呢？我也給大家念一下：“女人用自己的行為換來了和平，所以是幸�！�；“信仰和平，迎來了勝利，所以是幸�！保弧氨粍e人信任，所以是幸福”；“如果美國勝利，就換來了和平，以自己丈夫的生命換來和平，所以是幸福”（看過小說的老師知道，她的丈夫和勝利毫無關系）；“知道自己信仰的是什么，所以幫助別人，這是幸福”（這個依據課文里是有的）。有一位學生提出：“不幸福。她死了丈夫怎么會幸福呢？”很可惜，教師馬上把他摁住�？傊�，應該幸福。老師說，“舍小家為大家，所以是幸�！�。
接著開始旁逸出去，今天你對“幸�！痹趺蠢斫饽兀繉W生答：家庭和睦，生活安定，成績很好，考上重點中學——這個和小說里講的“幸福”有關系嗎？最后是激情結束語。我忘記了是哪堂課，最后下課鈴已經響了，但我們老師最后那句結束語好像非要講不可，就像電腦一個鍵按下去，停不住。
以上是我對幾堂課的描述，老師們可以核實我梳理得對不對。當然我在描述的時候是有一定傾向性的�？偠灾覀兊恼n是什么樣的課呢？
第一，讓學生找一遍再找一遍。老師們以為學生找到那個地方、會說課文中那個詞，就是理解了。
第二，學生找到了那個詞，說幾句話。不管說什么，就是好的。
第三，最后總是激情號召語。希望學生們能夠占有課文中表達的好的思想：善良的心靈，要有勇氣等等，不管這個號召有用沒用，總之，要號召。
這就可以解釋，為什么學生在黃厚江老師那堂課里“武功”全廢掉了。因為在那堂課里，要學生做的，是他們自己進行理解，按照自己理解的思路去看課文、看課文的上下左右，開動自己的大腦去思考。于是學生不會了。雖然在黃老師的努力鼓動下，有幾個學生開始配合，但是說的內容和課文閱讀沒有關系。因為學生光憑眼睛是找不到的�？滓壹旱哪莻�“排”字，到底蘊含著什么？課文里直接表述的語句是沒有的，只是一個“排”字。課文里的那個“摸”字，表現孔乙己的身體和精神狀態如何？課文里也沒有直接表述的語句，課文里只有一個“摸”字。為什么前面寫穿長衫，后面寫穿短襖呢？作者沒有說，只能靠讀者自己的“腦袋”去揣摩，去發現。要學生主動閱讀、自主閱讀，要學生動用自己的感官去想象，要學生結合自己的生活經驗去思考，可惜學生們一下子都不會了。
我想，這是在座的老師們需要反思的。閱讀真的是我們發一個指令讓學生去找到那個地方嗎？學生找到這個地方就真的理解了嗎？不同的學生散亂地找不同的地方，真的就表示全班同學對課文理解了嗎？文學作品的理解到底是怎么一回事？老師們可能需要作一點思考。
上面是我對所聽的這些課的一些評議。我評議的目的不是批評，而是希望老師們來想一想：“閱讀教學”，到底是怎么回事？閱讀教學中的“理解”，到底是怎么回事？文學作品的“欣賞”、文學作品的“感受”，到底是怎么回事？我們要教給學生的，到底是什么樣的“閱讀能力”？
教研活動上展示課的老師，都是優秀的老師。如果連優秀的語文教師的課，都是讓學生一遍又一遍地找東西，都是讓學生在課文中東一點西一點不停地找東西，都是七年級、八年級、九年級同樣地找東西（就像我之前在另一個地方聽的15堂議論文課一樣，七年級、八年級、九年級，毫無差別），那我們的閱讀教學還會有什么指望呢？
閱讀教學徘徊于低層次、低水平“掃讀”的這種狀況，必須改變。閱讀教學如何指引學生走向高層次、高水平的“理解”，這是我們當前迫切需要研究的課題。
【閱讀教學的問題和創新策略分析論文】相關文章：
對二維手繪動畫的一點問題和策略分析論文03-01
小學英語閱讀教學的策略和方法論文03-15
建筑暫估價問題研討和分析的論文03-04
小學語文閱讀教學的現狀和創新對策論文07-03
服務營銷策略分析論文02-25
采礦工程問題與應對策略分析論文03-02
企業員工培訓的問題分析和對策研究論文03-01
- 相關推薦