從教育技術(shù)的發(fā)展看學習理論的演變
論文關(guān)鍵詞：技術(shù) 學習理論 演變
論文摘要：通過對教育技術(shù)與學習理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學習理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學習理論的豐富與發(fā)展。
一、引言
現(xiàn)代認為，教育技術(shù)是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠古時代的口耳之術(shù)，到現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)，教育技術(shù)走過了一條漫長的發(fā)展之路。
學習理論是教育發(fā)展過程中，人們對教育理論和學習行為的認知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復雜的發(fā)展歷程。通過對教育技術(shù)與學習理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學習理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學習理論的豐富與發(fā)展。
教育技術(shù)的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著漫長的和豐富的內(nèi)容，但考察一下整個發(fā)展過程，我們可以將它劃分為三個階段:
1.傳統(tǒng)教育技術(shù)階段(遠古一20世紀初);
2.初級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀初一20世紀90年代);
3.高級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀90年代一現(xiàn)在)。
同樣，學習理論在自己漫長的發(fā)展過程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構(gòu)建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術(shù)的發(fā)展過程大致對應(yīng):行為主義理論對應(yīng)于傳統(tǒng)教育技術(shù)時期;認知主義、人本主義理論對應(yīng)于初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期;構(gòu)建主義和聯(lián)系主義顯然是高級現(xiàn)代教育技術(shù)時期的產(chǎn)物。
二、行為主義理論與傳統(tǒng)教育技術(shù)
行為主義學習理論來源于行為主義學。這個學派的理論認為，人的內(nèi)部心理狀態(tài)是不可知的，學習塑造的只是人的外顯行為。因此，學習的過程是外部刺激一內(nèi)部反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。人的反應(yīng)完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應(yīng)，從而也就控制了人的行為。據(jù)此，控制了外部刺激，還可以預測人的行為結(jié)果。在教育中應(yīng)用這個理論，即可控制并預測學習效果。
行為主義學習理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。
桑代克的思想深受達爾文的進化論的影響。他認為，人是從動物進化而來，因此，人的學習行為和動物的學習行為在本質(zhì)上是相同的，只是復雜的程度不同，人的學習的復雜程度遠高于動物，但二者所遵循的基本規(guī)律只有一個，那就是刺激一反應(yīng)。根據(jù)這個理論，桑代克設(shè)計了“貓開門”的實驗，并根據(jù)實驗結(jié)果，出:學習過程是由一系列步驟，按照刺激一反應(yīng)形成聯(lián)結(jié)，當足夠的聯(lián)結(jié)形成時，學習目的即達到。
斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)學習理論。他認為，我們不僅要研究刺激一反應(yīng)的結(jié)果，還要分析刺激與反應(yīng)結(jié)果的聯(lián)系，從而通過控制刺激來控制和預測反應(yīng)的結(jié)果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)理論現(xiàn)狀，提出了“刺激一反應(yīng)一強化’，學說。主張教師要掌握塑造和矯正學生行為的方法，通過強化的方法，讓學生掌握特定的知識，形成特定的技能。
行為主義的學習理論的形成與發(fā)展是與傳統(tǒng)的教育技術(shù)水平密不可分的。正是傳統(tǒng)的教育技術(shù)促成了行為主義理論的產(chǎn)生。
教育技術(shù)史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，的進步，出現(xiàn)了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。
在這種方式中，教師是唯一的中心，學生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。
班級授課制出現(xiàn)以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學生在課堂上集體學，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學生的學法是死記硬背。這是典型的行為主義學習理論下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術(shù)水平低下時期的產(chǎn)物，是與那個時期的社會發(fā)展水平相適應(yīng)的。
三、認知主義、人本主義學習理論與初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期
隨著科技水平的進步，科學逐漸發(fā)展起來。對學習機理的認識與揭示，成了心理學的重要組成部分。認知主義學習理論和人本主義學習理論就是這個時期出現(xiàn)的。
早期的認知主義學習理論起源于格式塔心理學。格式塔心理學關(guān)注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和。”
用格式塔心理學理論去理解學習現(xiàn)象時，就形成了格式塔學習理論。其主要觀點是:學習即知覺重組或認知重組。一個人學到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內(nèi)在因素的把握。
真正從實質(zhì)上發(fā)展了認知主義學習理論的是布魯納和奧蘇貝爾。
布魯納認為，兒童在學習過程中遵循的認知規(guī)則，與人類在發(fā)展過程中所遵循的演進規(guī)則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進行的。由此，他認為，最合適學生的學習方法是發(fā)現(xiàn)學習法。
發(fā)現(xiàn)學習法的核心內(nèi)容是:在學習的過程中，學生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學習情境中，獨立地去探求、發(fā)現(xiàn)，最終獲得知識。布魯納認為，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強調(diào)學生學習過程中的內(nèi)在動機和直覺思維的作用。
奧蘇貝爾主要提出了認知同化的學習理論。他說:“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說:影響學習最重要的因素是學會已知的內(nèi)容。”由此觀點出發(fā)，他強調(diào)意義學習和認知結(jié)構(gòu)在意義學習中的作用。
奧蘇貝爾認為，要產(chǎn)生意義學習，就要滿足兩個條件:首先，學生要從內(nèi)心產(chǎn)生學習新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學習的內(nèi)容必須與學生已有的知識有關(guān)聯(lián)。
因此，學生的認知結(jié)構(gòu)在學習過程中起著重要作用。所謂認知結(jié)構(gòu)，指的是學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式。在學習過程中，學生能否習得新知，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識，意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結(jié)果，導致了新舊知識意義的同化。
奧蘇貝爾從認知同化原理出發(fā)提出了認知主義學習組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則和先行組織者策略。
這一時期較有影響的學習理論，除了認知主義學習理論外，較有影響的，還有人本主義學習理論。其代表人物是羅杰斯。
羅杰斯研究了認知主義學習理論后，指出，認知主義所提倡的意義學習，只有在與學習者個人產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)時，才會發(fā)生。而這種關(guān)聯(lián)，不能只是部分關(guān)聯(lián)，而應(yīng)該是與學習者整個的人相關(guān)聯(lián)。學習不應(yīng)僅僅是學習者頭腦參與而應(yīng)該是全身心投入，不應(yīng)僅僅訓練學習者的左腦，還應(yīng)開發(fā)右腦。
由此羅杰提出了自己的人本主義學習要素:1.學習是學習者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學習者內(nèi)心。學習者參與學習的愿望、對知識的掌握都是來源于學習者的內(nèi)心。3.學習不僅是讓學習者掌握知識，還會對學習者的行為、態(tài)度、個性產(chǎn)生影響。4.對學習結(jié)果的最佳評價者是學習者本人，只有學習者自己清楚自己到底學會了多少，自己到底還需要什么。
相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認知主義學習理論和人本主義學習理論有了明顯的進步。
認知主義和人本主義學習理論出現(xiàn)的時候，一些現(xiàn)代化的媒體已經(jīng)出現(xiàn)并被迅速地應(yīng)用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現(xiàn)代媒體發(fā)展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現(xiàn)代教育技術(shù)的初級階段。
上世紀二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、也在學校教育和教育中應(yīng)用。其最顯著的效應(yīng)是擴大了教育規(guī)模，提高了教育效率，減輕了教師負擔。
由于這些現(xiàn)代教育媒體顯而易見的教育優(yōu)勢，喚起了人們對現(xiàn)代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現(xiàn)過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路熱”等。每一款新媒體的出現(xiàn)，都能掀起一場教育應(yīng)用熱潮。這在客觀上大大促進了現(xiàn)代媒體的教育應(yīng)用，同時，也對的研究開辟了新的領(lǐng)域。
這些新媒體在教育中的廣泛應(yīng)用，大大促進了教育的發(fā)展，不論是學校教育還是社會教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。
但是，考察一下這一時期的課堂教學形式，我們發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統(tǒng)的課堂教學并無本質(zhì)差別，只是將傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)?ldquo;電化滿堂灌”。
如果說行為主義學習理論是對傳統(tǒng)媒體時期學習規(guī)律的認識和，那么認知主義、人本主義學習理論，就是人們對初級現(xiàn)代媒體時期學習行為的探索和認知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類學習行為自身的復雜性，這些理論并未揭示學習行為的本質(zhì)。因而，在認知主義學習理論和人本主義學習理論產(chǎn)生后很長一段時間，學校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀。要認識學習行為的深層規(guī)律，有待于新的學習理論的誕生。而新的學習理論的誕生，有賴子科技水平的新發(fā)展。
四、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學習理論與高級現(xiàn)代媒體時期
上世紀末至本世紀初，科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使整個社會發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。
當多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進課堂時，就為學習者構(gòu)建了一個現(xiàn)代化的學習，在這個學習環(huán)境中，學習者的學習方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現(xiàn)形式，都與傳統(tǒng)的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統(tǒng)的學習理論不再能有效地現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學習�，F(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學習呼喚新的學習理論。
在時代的要求下，新的學習理論應(yīng)用而生，這就是建構(gòu)主義學習理論與聯(lián)通主義學習理論。
構(gòu)建主義學習理論來源于認知主義學習理論，但是，它大大超越了認知主義學習理論，發(fā)展成為獨立的學習理論。
建構(gòu)主義的源頭可追溯至瑞士著名的學家、學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，即兒童認知過程中的同化與順應(yīng)理論。
斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構(gòu)主義學習理論。
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定情境即背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義提倡在教師下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
聯(lián)通主義學習理論是由加拿大學者喬治·西門子提出的。
聯(lián)通主義表述了一種適應(yīng)當前結(jié)構(gòu)變化的學習模式。學習不再是內(nèi)化的個人活動。當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎(chǔ)的迅速改變導致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編人各種組織與機構(gòu)，反過來各組織與機構(gòu)的知識又被回饋給個人網(wǎng)絡(luò)，提供個人的繼續(xù)學習。這種知識發(fā)展的循環(huán)(個人對網(wǎng)絡(luò)對組織)使得學習者通過他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落伍。
聯(lián)通主義表達了一種“關(guān)系中學(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀念。
聯(lián)通主義把學習看作一個網(wǎng)絡(luò)形成過程，關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，其中也許包括技術(shù)中介的學習，承認當我們吁別人對話的過程中學習發(fā)生。聯(lián)通主義強烈地關(guān)注外部知識源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。
五、結(jié)語
以上我們梳理了技術(shù)發(fā)展的概況和學習理論的演化史，從中可以看出，教育技術(shù)與學習理論在發(fā)展過程中，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)情況。一定的學習理論，是基于一定的教育技術(shù)水平而產(chǎn)生的，是針對當時的教學狀況的，與當時的整個教育水平相適應(yīng)的。
社會在發(fā)展，歷史在進步。從古至今教育技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)出越來越人性化的趨勢，相應(yīng)地，學習理論的演化也表現(xiàn)出相同的趨勢。從行為主義，到認知主義、人本主義，再到建構(gòu)主義、聯(lián)通主義，人的因素所占的比重越來越大。從只注重人的智力因素，到開始關(guān)注人的情感、等非智力因素，學習理論越來越深入到人的內(nèi)心世界，越來越接近于人的本質(zhì)。科學技術(shù)的發(fā)展日新月異，更新的技術(shù)也會進人到教育領(lǐng)域。在未來，當新技術(shù)在教育中大規(guī)模使用時，必然會對教育產(chǎn)生重要的影響，一定會催生出新的學習理論。
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