淺談兒童自我中心主義論文（精選5篇）
在學習、工作中，大家最不陌生的就是論文了吧，論文的類型很多，包括學年論文、畢業論文、學位論文、科技論文、成果論文等。相信寫論文是一個讓許多人都頭痛的問題，下面是小編為大家收集的淺談兒童自我中心主義論文，歡迎閱讀與收藏。
淺談兒童自我中心主義論文 篇1
論文摘要：自我中心主義是兒童精神的基本特質，兒童的泛靈論也可以看作是對于自我中心主義的曲折反映，采用了問卷法與實驗法，對小學一、二、三年級共138名6～11歲兒童自我中心主義進行了研究和分析，結果發現：
(1)兒童的思維在分析某些復雜問題時帶有自我中心主義，但某些簡單清晰能夠聯系兒童自身實踐經驗或兒童感興趣的問題時又相對客觀：
(2)每個兒童都有不同不同程度的自我中心主義，這種自我中心主義隨年齡的增長，在邏輯問題的分析上會逐漸減弱，趨于理性客觀分析問題，但在個性心理的養成上會逐漸顯現出來，如自私，占有欲等，應對兒童加以教育和引導，從小培養其寬容，為他人著想的個性。
論文關鍵詞：兒童 自我中心主義 研究 實驗
1、引言
皮亞杰認為前運思階段的兒童思考問題的基本方式是以自我為中心的，他稱之為自我中心主義，這里要注意的是所謂的自我中心并不是指兒童很"自私"或"不考慮別人的利益"，而是指兒童僅從自己的角度去表征世界，不認識別人具有與自己不同的觀點，并相信別人的觀點、想法和情緒體驗都是和自己一樣的。在皮亞杰著名的"三山問題"實驗中，研究結果表明，6歲到7歲以下的幼兒一般不能完成這一任務，兒童總是根據他自己的視角位置來選擇照片。皮亞杰指出自我中心主義的另一種表現形式是所謂"泛靈論思維"，即兒童認為非生物客體也具有各種生命客體的特征，如有思想、觀點、愿望、意圖和情緒感受能力等等，就像他自己一樣。這表明兒童傾向于用人類的目的解釋各種自然現象，認為他們是人為的，因此皮亞杰斷言，前運思階段的兒童的思維也是前因果性的，即不能對各種現象作出真正的因果性解釋。但近年來一些研究結論對皮亞杰的實驗理論提出質疑，唐納森曾介紹過她的同事所做過的一系列有關兒童觀點采擇的實驗，研究結果表明，90%的3.5～5歲兒童能正確完成測試，也就是說，他們能采擇別人的物理視角。
這一研究和皮亞杰的"三山實驗"結論不同的原因在于唐納森的實驗能緊密聯系幼兒的生活經驗。而"三山問題"實驗不能引起兒童的興趣，也不明白主試為什么要他這樣做。近年來，研究人員進行了大量有關兒童社會采擇能力的研究，撒茲和格爾曼的實驗就證明了4歲兒童在進行言語交際活動時，是能夠根據不同的交談對象的需要和能力來調節自己言語造句法的表達，這里，兒童并沒有表現出自我中心主義。筆者曾用中國古代寓言《東郭先生和狼》的圖畫故事書為刺激材料探查了我國幼兒觀點采擇能力的發展。研究表明，70%的4歲被試能把自己和別人獲得的不同視覺信息區分開來，兒童并不認為自己知道，別人也知道：80%以上被試能依據不同人所獲得的不同社會信息將他們的觀點彼此區分開來，而且能站在第三者的立場上，觀察故事不同角色之間的相互作用。研究者依據同樣的故事內容情節，制作了澳大利亞版本的測試材料，在澳大利亞的幼兒中作跨文化對比研究，結果發現了同樣的發展趨勢。
現代心理學家普遍相信"泛靈論"不是幼兒固有的思維特征。筆者曾用個別訪談法探查了3～5歲幼兒是否具有區分生物和非生物的初步知識。結果表明，大多數3歲幼兒也能認識到人具有各種高級生物的特征，而洋娃娃和石頭則不具備這些特征。當問及幼兒為什么人能做某種活動，而石頭和洋娃娃卻不能時，大部分3～5歲能應用"自主運動"這一標準作出區分。皮亞杰的任務中向幼兒提出的問題太難，已超出了兒童所能理解的范圍，而兒童力圖用自己的知識經驗去解釋它，從而表現出"泛靈論"的傾向也就不足為怪了。
2、研究方法
2.1被試
選取宿遷市宿城區實驗小學一年級、二年級、三年級各一個班，共138人作為被試，其中一年級44人，男21人，女23人：二年級45人，男22人，女23人：三年級49人，男25人，女24人。
2.2工具
本研究主要采用了以下工具：
(1)自編的兒童自我中心主義調查問卷，問卷包括一段簡單的寓言故事，即東郭先生和狼的故事，和兩個問題，第一個問題探查兒童能否把自己和別人獲得的不同視覺信息區分開來，第二個問題探查兒童能否依據不同人所獲得的不同社會信息將他們的觀點彼此區分開來。
(2)一些正面畫有圖畫，反面為空白的紙張，用來做兒童是否能將圖片正確的一面面向對方的實驗。以上都是參考方富熹，方格所著的《兒童發展心理學》里的實驗方法。
(3)45顆包裝精美的糖果，用于在每個年級做兒童是將糖果先給自己還是給他人的實驗。
2.3研究程序
首先在選取的三個班級中，請被試完成自編的兒童自我中心主義調查問卷，收回有效問卷138份。在一年級的調查中，因為一年級學生很多生字都還不認得，也不能很好的理解東郭先生和狼的故事內容，所以問卷發下去后學生們都反映不會回答，于是我在講臺上將該故事聲情并茂的講了一遍，并向學生提問與故事有關的兩個問題，即
1.獵人知道東郭先生的口袋里有狼嗎
2.東郭先生知道自己的口袋里有狼嗎?讓學生們將答案寫在紙上交給我。
其次對一年級學生做了關于將圖片展示給他人的實驗，即讓20個小學生將一些正面有圖畫，反面為空白的圖片展示給他的同桌看，給兒童的圖片有些是方向顛倒的，看他能否將正確的一面展示給同桌。
最后在一到三年級的三個班各隨機選擇15名學生，并給他們一顆包裝精美的糖果，問他們不考慮任何社會因素，第一感覺是將糖果給自己還是給自己的同桌。
2.4數據處理
首先以年級和性別作為依據，將一到三年級的'調查問卷進行分類統計，將回答全部正確的歸為一類，將答案不完全正確的或錯誤的將答案記錄下來進行分析.
其次對一年級的展示圖片實驗結果因被試全部測試正確所以不需要統計。
最后以年級為依據，將在一到三年級隨機選擇15名學生做給學生糖果的實驗結果按給自己和給他人進行分類統計，并繪制成表格形式。
3、結果與分析
統計的結果如下：一年級學生調查問卷回答全部正確的有40人，其中男生19人，女生21人，只回答一個否定答案的有3人，女生2人，男生1人，只回答一個肯定答案的有1人，是男生;二年級回答全部正確的有40人，其中男生20人，女生20人，第一個回答錯誤的有4人，2個男生2個女生，回答全部錯誤的有1人，是女生;三年級回答全部正確的有47人，男生25人，女生22人，第二個問題回答錯誤的有1人，是女生，只回答一個肯定答案的有1人，是女生。
在一年級做的實驗中被試20人均能讓畫有圖畫的圖片正面對著旁邊的同桌，并把大多數顛倒的圖片方向順過來，說明6～8歲兒童是基本能夠考慮別人不同的視角觀點的。
從第一個調查問卷和第二個實驗對比后可以看出小學生對于給同桌展示圖片這種簡單的實驗都能做到而對于關于東郭先生和狼故事的調查問卷卻有錯誤，且每個年級都有不同程度的錯誤，說明兒童對于簡單問題能做到客觀分析，而對于較復雜問題的回答則呈現出自我中心主義的特點，以自己的觀點來分析事物。但第二個問題在一到三年級的錯誤率就較小，說明6~11歲兒童分析問題時基本擺脫自我中心主義，能客觀分析事物。第三個實驗中，兒童年齡越大越考慮自己的需求，說明兒童的自我中心主義隨年齡增長并沒有消失，而是轉化為性格中的一部分，如自私，占有欲等。
4、討論
近年來，不少研究者對皮亞杰關于前運思的理論主張提出了挑戰。他們認為皮亞杰實驗任務中向兒童提的問題太難，超出了兒童的知識經驗，同時，任務中向兒童提供的信息量過大，因此往往不能反映幼兒真正的認知能力。皮亞杰也忽視了在日常生活情景中幼兒經常能作出各種有效的推理。所以近年來的研究人員通過簡化實驗要求，降低任務難度，減少任務變量，排除干擾因素，使任務生動有趣等方法，致力于發掘前運思兒童的認知能力。在此基礎上，我選擇了操作簡單，結果明確的研究方法對6~11歲兒童進行了測試。實驗結果同皮亞杰的實驗綜合起來分析，讀者可以發現：當簡化實驗任務，緊密聯系幼兒熟悉的經驗時，幼兒已開始表現出邏輯思維能力，而且這種能力已經基本穩定。兒童的自我中心主義隨年齡增長，會漸漸減弱，但并未消失，而是表現在日常生活的某一方面，如在糖果實驗中，年級越高的學生并不一定愿意把糖果分給同桌，反而是更多的將糖果給自己，問及原因時，兒童都說自己想要吃糖果，而沒有考慮到自己的同桌也想要吃糖果，我認為這也是自我中心的一種表現，只考慮自己的需求，而沒有考慮到他人也有同樣的需求。所以我認為兒童的自我中心主義在個性心理的養成上會逐漸顯現出來，如自私，占有欲等。
5、結論
兒童的思維在分析某些復雜問題時帶有自我中心主義，但某些簡單清晰能夠聯系兒童自身實踐經驗或兒童感興趣的問題時又相對客觀。每個兒童都有不同不同程度的自我中心主義，這種自我中心主義隨年齡的增長，在邏輯問題的分析上會逐漸減弱，趨于理性客觀分析問題，但在個性心理的養成上會逐漸顯現出來，如自私，占有欲等，應對兒童加以教育和引導，從小培養其寬容，為他人著想的個性。
6、研究后的反思
在小學進行實驗操作的時候，有些問題沒有考慮周全，第一個是在進行問卷調查的時候沒有考慮到低年級兒童的理解能力，而將大篇幅的語言故事發下去讓其閱讀，結果一二年級的學生都說看不懂，所以我轉換策略，用聲情并茂講故事的形式將故事演繹出來并問學生問題，這才成功完成研究，我了解到應該多以兒童的角度思考問題，試著理解兒童的心理狀態，換位思考，才能更好的掌握兒童的心理特征。第二個就是在進行第三個糖果實驗的時候，一開始，我是以口頭表述的形式來訪問兒童的，即問如果給其一個蘋果，不考慮任何社會因素或其他想法，兒童的第一反應是把蘋果給別人還是給自己，結果一到三年級兒童基本上都說要給別人，這個結果并不是我所想的，于是我改變策略，以實物來操作，再一次實驗，結果就發生了改變，部分兒童選擇把糖果給自己，我了解到，兒童的行為在童年期受到社會要求的影響很大，所以言行不一，這也會影響實驗結果，所以在某些情況下，以實物來進行實驗操作是有必要的。
通過這一次的實驗和皮亞杰的實驗進行對比后發現，皮亞杰強調的是成熟的能力，皮亞杰的標準實驗任務測的正是這種能力，而新近的研究成果強調的是發展中的還未成熟的能力，用標準的皮亞杰實驗任務測不出來，如果用這一靈活的階段概念來重新認識童年早期兒童的思維特點，可以用一句話來概括，即幼兒的思維是奇異的，它是邏輯和不合邏輯的推理的混合物。
參考文獻
1、方富熹,方格.《兒童發展心理學》.人民教育出版社,2004,121534
淺談兒童自我中心主義論文 篇2
�。壅�以荊州教育學院《學前兒童發展心理學》課堂教學為例，針對學前教育專業理論課中存在的教與學的主要問題進行了深刻分析，并根據學前專業培養目標及對幼兒教師要求的定位，提出了有效的解決方法，從而提高專業理論課教學質量，幫助學生順利完成未來的學前教育工作，為其奠定堅實的理論基礎。
�。坳P鍵詞］學前教育；專業理論課程；教學問題；方法
學前專業理論課程主要包括學前心理學、學前教育學及幼兒園活動設計與實踐等等，這些專業理論課程對學生將來從事學前教育工作的重要作用顯而易見。但是，本人根據多年的教學工作，發現學生對學前專業理論課程的學習熱情遠不及舞蹈、聲樂、美術等專業技能課程。問題何在？如何解決？文章根據本人在《學前兒童心理學》教學中的經驗進行了深入的探討，旨在提高教學質量，培養具有全面綜合素質與能力的新時期合格幼兒教師。
一、在學前教育專業理論課程教學中存在的問題
�。ㄒ唬⿲W生“學”的問題
在學前教育專業學生中普遍存在這樣一種想法：“專業技能要學好，專業理論無所謂”。從這樣的想法中不難看出學生對待專業理論課程的漠視態度。從教的這些年里，作為專業理論課教師，我發現該專業的學生在學習《學前兒童心理學》時，只有極少數學生能主動學習，大多數的學生是為了應付考試或取得幼兒教師資格證書而學習的。學生之所以對專業理論課程缺乏學習的興趣和積極性，主要是因為舞蹈、聲樂、美術這些專業技能課的操作性強，學生直接參與表現的機會多，因此學生學習的興趣濃厚，積極性高。而不同于這類運用形象思維的課程，學生在學習學前兒童心理學或其他專業理論課程時，則更多需要的是抽象思維。學科中的一些理論、概念對學生來說既乏味又難以理解，再加上他們沒有深入幼兒園接觸過幼兒，對于幼兒的生理特點、心理特點以及如何利用幼兒的生理和心理特點進行有針對性的教學，學生感覺遙遠而空洞。在被動的學習中不得不采用機械記憶，在實踐中他們不知道該如何靈活運用這些理論知識來促進自己工作，因此，覺得學習這些理論知識根本派不上用場，產生“學了無用”的想法也就很正常了。
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教育教學活動是雙邊活動，它包括了教師的“教”和學生的“學”。當今我們一直強調現代師生關系的“教學相長”，它不僅僅包含師生關系互惠的嶄新特點，還告訴我們“教”與“學”彼此互相影響。而學前教育的專業理論課程教學模式多年來還是以課堂教學為主，課堂教學“填鴨式”“滿堂灌”的現象非常普遍。教師在教學中一味地照本宣科，教學單一甚至死板，教學理論陳舊缺乏吸引力，導致學生死記硬背應付老師，甚至產生厭學心理較普遍。所以，造成了教師講得筋疲力盡，學生聽得迷迷糊糊的現狀。
二、提高學前教育專業理論課堂教學實效性的方法
面對學前教育專業理論課堂教學的這些現狀，本人根據自身多年的《學前兒童心理學》教學經驗，探索了以下幾個方法，實施之后，頗具效果。
�。ㄒ唬╈`活運用案例教學
針對以上教學中的問題，我認為可以采用案例教學法，給學生提出問題和布置任務，讓學生從游離于課堂之外的狀態中走出來，參與到教學中，調動學生學習的積極性從而自主地學習。教師在課堂上也不再是唱“獨角戲”，學生也不再充當“接收器”，而是師生一起討論思考，共同探討問題，這樣就充分調動了學生學習的主動性，真正實現了教學相長。
例如，在講解學前兒童言語發展中關于“口吃”的問題時，我選取了一個案例：“最近，一位母親反映她3歲半的孩子患口吃至今已一年多。表現為一說話便高度緊張，言語斷斷續續，尤其是在人多的場合更是如此。雖然夫婦倆經常提醒、糾正孩子的說話，但收效很小。據這位母親反映，他們夫婦倆及孩子的直系親屬的言語能力均屬正常；孩子的聽覺、發音等器官及相關的言語系統經醫院檢查也無異常。這位母親十分焦慮、苦惱，但不知怎樣做才好。請你幫這位母親就其孩子患口吃的原因進行準確的分析并提出有效的矯治方法。”案例講完，學生已經就案例中的小孩說話“口吃”的問題開始竊竊私語。這個時候，我讓學生分組討論“兒童產生口吃的原因是什么？如何幫助案例中這個小孩？”問題一出，學生七嘴八舌地展開了討論。我仔細留意到絕大多數學生都積極地參與到了討論之中，學生的學習熱情超乎往常。小組討論分析后，由小組代表陳述討論結果。通過我的引導，學生很輕松地掌握了關于“口吃”產生的原因及矯正的方法。
在運用案例教學法時，教師可以通過給學生提供典型的具體教育情境，來豐富他們的感性認識，從而幫助他們縮短理論與教育現實的差距。透過此種方法，用鮮活的案例代替枯燥的理論，激發了學生的學習興趣，有助于學生主動參與課堂討論。
當課堂案例教學逐步讓學生掌握了分析并解決問題的基本方法時，還可以適時增加課后的案例分析，讓學生學會查找資料，收集信息，養成自覺、主動的學習習慣，真正做到學以致用。
�。ǘ┎捎枚嗝襟w輔助教學
現代教育技術可以通過文字、視頻、動畫等多種途徑，激發學生的.視覺、聽覺、觸覺等多種感官，生動、形象地向學生傳遞知識。在《學前兒童心理學》教學中，我根據教學需要運用多媒體，對教學內容進行及時處理或加工，既彌補了教材的不足，傳授了更多的知識，增加了教學容量；使抽象的內容具體化，復雜的理論簡單化，有效解決了教學中的重難點，又調動了學生參與學習活動的積極性。如，在《學前兒童心理學》的第一節課上，我就以《幼兒園》這個紀錄片來開場，讓學生一下子對幼兒園的生活了解了許多，無論是對幼兒、幼兒教師還是幼兒園都有了一個直觀的認識，并且幫助他們正確地認識了自己的所學專業，樹立起了職業責任感。
�。ㄈ├碚撀撓祵嵺`教學
實踐教學是培養和提升學生職業技能的重要環節，是對學生進行思想教育、勞動教育和職業教育的有效途徑。教育實踐活動對學生熟悉就業環境、了解學前教育特點、提高學生綜合實踐能力等具有特殊作用。因此，我在教學過程中將實踐教學貫穿于以下環節：
1、簡講與精練結合
《學前兒童心理學》的許多內容抽象、概括、理論性強，僅憑講授，根本達不到學習效果。所以，在教學過程中，我除了用簡潔明了的方式講解基礎理論外，還留出一定時間，讓學生有練習、驗證、交流的機會，讓學生參與課堂，深化對原理的理解。比如，我將《幼兒園課程》與《學前兒童心理學》很好地結合在一起，當完成“兒童認知發展”教學內容后，做了一次幼兒園語言活動設計——《我的爸爸》，真正做到了將“兒童心理”與“兒童活動”聯系在一起，讓學生知道了如何利用“兒童心理”來指導“兒童活動設計”；又如，我還將《幼兒教師資格證》模擬考試題納入教學中，讓學生學會運用知識分析問題、解決問題，加深對理論性知識的理解記憶，同時為今后考證奠定了堅實的基礎。
2、課堂與幼兒園結合
在學前教育專業學習的第一年，我校就安排了見習一周的教學環節，這樣做是為了盡可能多地創造機會，讓學生通過切身體驗，了解幼兒的生理、心理的發展特點。學生在見習過程中，發現并收集問題，帶回課堂集體討論問題，利用所學的理論知識提出了各種建議和措施，取得了單純的課堂教學所不能達到的效果。這樣學生既掌握了書本上的理論知識，也對以后的實習和就業做了一定的鋪墊。
在教學過程中，“如何提高學生對專業理論課程的學習興趣？如何幫助學生將理論應用于實踐？”這是學前專業理論課教師潛心探索和研究的重要課題，也是學前教育專業培養合格的應用型幼兒教育工作者的需要。
參考文獻：
�。�1］鞠翠萍.淺談幼師專業理論課教學模式的建立［J］.中學課程資源,2011(5).
［2］傅小悌.案例教學的運作與原理［J］.浙江師范大學學報,1997(4).
淺談兒童自我中心主義論文 篇3
摘要：現代中國兒童文學自20世紀初發生，經歷一個多世紀的發展以后，在不同時代的社會語境與“外在環境”的影響下，文學價值觀念與評價標準呈現出非常鮮明的特征變化。在“兒童”與思想啟蒙、國家、民族、人性、文學、市場等多重價值元素之間，中國兒童文學在兒童、兒童之外兩大支點上建構著自身的價值取向，為“兒童文學”這一獨特的文學類型詮釋著“中國”的文化內涵。在中國的歷史文化語境中梳理兒童文學價值觀念變遷的歷史，尋找厘清其中演繹的規律特征，是確立當下兒童文學評論價值體系的價值坐標與問題意識，坐實價值體系的本土精神向度的必然邏輯起點。
關鍵詞：現代兒童文學；價值觀念；評價標準；形態
兒童文學價值觀念的研究屬于“兒童文學評論價值體系的理論建設”這一總體課題的組成部分。兒童文學評論價值體系屬于兒童文學批評理論范疇，該批評理論與兒童文學基本原理自然銜接，與既有批評理論的區別在于突出價值思維方式，研究以“價值評價”為核心的兒童文學批評原理，涉及到兒童文學價值觀念、價值評價標準之構成、批評理論、價值評價實踐等若干層次內涵。兒童文學評論價值體系理論建設的邏輯起點在對“兒童文學”質的規定性的認識，以及以此為基座的兒童文學價值觀念的梳理反思上。
一、兒童文學與民族國家
想象兒童文學的特殊性主要來源于人的“年齡”差異以及伴隨的發展問題。兒童文學是一類專門關注“幼小者”精神成長的文學。關注者是成人，準確地說是“成人社會”。兒童文學是“大”對“小”、“長”對“幼”施與的文學。這個活動過程不可避免地涉及到兩類主體，始終行走在兩類在年齡上具有差異性的主體之間。兩類主體各自所占有的位置，可能的關系建立及關系形態，都是具體的社會、時代的產物，是一時代的社會主潮與思想價值觀念影響下的結果。在世界范圍內，現代意義上自覺的兒童文學的發生，其前提基于“兒童”的被發現———對其區別于成人、具有“獨立”存在價值的肯定。兒童文學是人類對“童年特別品質的覺醒”的產物，這一覺醒的本質便是價值認定。專門為孩子進行創作，首先基于肯定、尊重、倡揚兒童的主體性，是兒童主體性進入成人主體性視閾后的結果。也就是說，這一文學活動從一發生起，便是兩類主體的對話過程。
從創作到閱讀接受，乃至批評，整個活動鏈條都充滿了雙主體的聲音。這是兒童文學與生俱來的“質”的規定性�；谶@種“質”的規定性，兒童文學在審美價值與其作為“審美意識形態”的建構與表現特征上，便較文學特殊了起來，且關于其藝術價值的形成機制，來源與通道都較文學更曲折一些，因為它要打通生命進程的早期階段。這一打通除了牽涉歷史的、文化的、民族的等社會性要素外，在終極價值上通常追求“人類”、“生命”、“存在”等一些普世性的永恒命題。兒童文學是成人之于“童年”形成價值意識后的審美創造，這種價值關系發生的緣由、過程意義、功能指向都不是單一維度的，而是一個多元的、開放的整體系統，始終伴隨著成人社會對童年的認識與評價，通過“再現”童年與滿足兒童的審美需要而落實。我國現代意義上兒童文學的自覺發生是在上個世紀初，屬于社會變革與思想運動的一個有機組成部分，也是19世紀下半葉以來世界范圍內兒童問題逐步走向系統的科學研究的一個產物。
兒童“被發現”是社會進步、人類自我認識深化的一個結果。受西方思想影響，中國的這一問題域在19世紀末20世紀初被關注并敞開，一種現代的、嶄新的兒童觀、兒童教育觀被確立并逐步傳播開來。童年視閾的擴展既是思想啟蒙的重要內容，也成為推動思想變革的有力工具。無論是梁啟超的“少年中國說”，還是魯迅的“救救孩子”，“兒童”一詞所包蘊的價值內涵在其時被闡釋與倡揚時，它是被放置在一個足夠縱深開闊的歷史與時代的語境中去進行的。
這些偉大的思想家都把“兒童”與國家、民族重生的動力與思想資源直接關聯，基于文化現實境遇放大了“兒童”一詞的語義，使它在文學層面上被“象征”地使用。因此，“兒童問題”在現代中國躍出歷史地表時，它就是“中國問題”提出的結果，是其重要內容，同時也是解決問題的有效出路�，F代兒童文學又是“兒童問題”的必然結果�！靶氯恕笔恰靶聡钡谋仨毲疤�，而“新人”又需要新的教育材料與精神營養，所以，專門寫給兒童閱讀的、以滿足他們嗷嗷待哺狀態的“兒童的”文學便應運而生了。20世紀早期，文化知識界首先經歷了對“兒童文學”“是什么”的“事實認知”，期間有各式各樣的“定義”表達，這些定義的共同趨向是從兒童文學的樣態、對兒童的價值功能等角度立言的，如“由兒童的感官可以直接訴于其精神的堂奧者”、“應兒童天性最高部分之要求”、“喚起兒童的'興趣和想象”等。
實際上，這些“事實認知”中包含著對“兒童”與“兒童文學”兩個層面的認知，經由新思想的洗禮，國人更加注重以科學的態度去尊重兒童的本能、天性需求，尊重其自然的心理訴求，因此提供的文學材料要符合其認知發展的規律，是以兒童為本位的。這樣的文學觀念中既有對兒童科學意義上的“真實”的追問，又內含著我們“應該”給兒童什么“價值認知”層面的判斷，定義中被頻繁提及的如“想象”、“情感”、“趣味”、“藝術”等層面的關鍵詞匯則主要指向“審美”。再加上“兒童問題”最初緣起的動因又是“國家民族”的存亡與發展，本質上訴諸政治功利色彩。所以我國現代兒童文學觀念從一誕生起，就面臨著幾重價值觀念的交織融合，“功利—審美—真實”這三個維度緊跟中國現代文學整體文學價值觀的變化趨勢，但也在自身的類別范疇內演繹著具體的特征，或完成著自身的文學目標與任務。在百年的發展歷程中，應每一時代特點的要求，兒童文學價值觀念在三個維度的重心不一，對三者關系的內涵辯證思考不一，且同一時代不同的人對三個維度內涵的理解也存在差異性，同時，由于兒童文學的文學世界存在兩類主體的“質”的規定性，這其中“兒童與成人”兩類主體之間實際上始終存在著“話語權限制”的問題，也即兩類主體在對待功利、審美、真實之間存在著內部“對抗”，或即便在成人主體內部，又因不同訴求而伸張著差異性價值追求，使得兒童文學的價值觀念在不同時期面貌與內涵殊異。
二、“兒童本位”與“兒童世界”對兒童文學的價值認定
首先基于對童年存在價值的發現與對童年作為一種精神資源的價值肯定上，自然這些認定的前提與目的都是基于人的、人類的全面發展。兒童文學是為童年謀求幸福的文學，這種價值追求既滿足兒童成長期的“當下”的精神需求，實現其精神自由，同時又為兒童未來的發展打下深厚的人文素養根基，培養其做人的基本規范與高貴的精神人格。基于對童年多重的價值投射，處于特定時代中的“成人”兒童文學作家對童年的價值認同形態便決定了兒童文學價值觀念的基本格局。在我國現代早期兒童文學的發生時期，思想文化界從多種路徑去理解與闡釋兒童文學及童年作為精神資源的價值意義，在我們上述所言的“功利—審美—真實”之間，這些價值認同和表達時有交叉，形成的理論探索與文學實踐都已成為本學科價值學建構的基石，其豐富多元的價值認同形態為我們確立了兒童文學價值判斷基礎的坐標體系，除了民族國家想象維度之外，在環繞“兒童”這一中心要素去理解與闡發時，以下兩個層面的思想建構也是非常重要的。一是真正立足于兒童本位，以“人”的價值視野去看待健全童年的深刻意義。這種吸納了西方現代文明的思想認識顛覆了中國封建正統觀念中“父與子”的關系模型，賦予了兒童絕對的主體地位。魯迅清醒地認識到兒童的自由來自于“我們現在怎樣做父親”，“革老子的命”是中國現代性思想的一個表現。“兒童”是文化、思想觀念建構的產物。新文化運動為中國“新兒童”形象的建構創造了可能，而這種可能的權柄完全握在成人的手中，它就滲透在日常生活的每一個細節中，無處不在。
“如何”以兒童為本位？從本質上看便不是一個“兒童問題”，而是一個“成人問題”。五四時期在此方面的思想啟蒙其實都是針對成人的，“成人”是“兒童”的邏輯前提，任何一個時期從事于兒童問題工作的人首先、最終面對的都是成人之于兒童的“價值關系”的建立�！皟和疚弧钡目赡茉谟诔扇藢和淖鹬�，身體力行、具體而微關注后的“同情”�！皟和疚弧痹緵]有那么高大上，事實上它就是瑣碎的，日常的，以兒童的生活為根本延伸開來的。周作人對這一點體悟得很深刻。他關心孩子的啼哭，他們的委屈、游戲、玩具，當然更重要的是給孩子的讀物，大人的教育方式等，從1912年到1963年，周作人寫作的兒童主題的文章有100多篇。周作人對兒童的“同情”是超越時代限制的。周作人的認識與立論完全是從兒童自身的精神健康著眼的，他力主為兒童提供適宜他們所用的精神產品。所以他在很早的時候便搜求紹興兒歌童話，以為兒童教育之資材。他最早推動了中國古代兒歌研究，將古代被“讖緯”之說禁錮的兒歌解放出來，還原其“兒童歌謳之詞”的“兒童的文學”的地位。他研究古童話，探索原始思維與兒童思維的相通性，為童話的藝術地位正名。他的這些文化建設都是破舊立新的，在我國現代兒童文學意識的萌芽之時，他率先自覺地從民族文化資源中勘探深挖，積極為兒童獲取文學養料，他對“兒童本位”的踐行既是理論的，又是實踐的。二是建造一個“兒童世界”，發現童年精神生態價值。中國傳統文化重實用理性，這使其遠離了以“超現實性”為基本特征的兒童思維與童心世界。但歷史上的中國，對“兒童”“童真”作為一種精神資源的發現也有精辟的論述，如老子的“復歸于嬰兒”，李贄的“童心說”，都強調了返璞歸真、絕假純真的“童真”“童心”的理想存在境界。但是這些珍貴的論述與主流社會思想相比還是太微弱了，童年的精神生態價值只有在近現代的社會變革中才能涌動出來。我國現代兒童文學發生時最重要的貢獻就是在精神層面創建出一個“兒童世界”，這個世界就是專門提供給孩子們的，讓他們在其中自由徜徉，這在古代封建社會是不可能存在的。但是這個世界的獲得必須經由成人的體悟與認同，由成人的文學創造將其具象化。
1921年郭沫若在《兒童文學之管見》一文中，從兒童文學對人性熏陶的宏偉效力談起，指出建設兒童文學的重要性與迫切性。在辨析與描述兒童文學的本體屬性時，郭沫若使用了很多空靈般的、“銀光幻境”效果的語詞去努力形容與再現一個“兒童的世界”。他說，“兒童文學不是些平板淺薄的通俗文字”，“兒童文學當具有秋空霽月一樣的澄明，然而決不像一張白紙。兒童文學當具有晶球寶玉一樣的瑩澈，然而決不像一片玻璃”。他引用泰戈爾《新月集》中《嬰兒的世界》進一步表達兒童世界的圣潔與光華：“此世界中有種不可思議的光，窈窕輕淡的夢影；一切自然現象于此都成為有生命、有人格的個性；不能以‘理智’的律令相繩，而其中自具有赤條條的真理如像才生下地來的嬰兒一樣。所以兒童文學的世界總帶些神秘的色彩�！惫綦m在以理論的方式表達對兒童文學的理解，但他總是情不自禁地使用很多感性的語言去對應兒童文學的審美特質。我們能深切地感受到他在這個表達過程中的“同情”與喜悅。1921年11月15日，葉圣陶創作了第一篇童話《小白船》，這篇童話的樣貌最典型地代表了我國現代兒童文學在初生期對經典童話特質的文學理解�！靶“状笔且粋�非常唯美、有童年質感的“擺渡”意象，它載著兩個純真可愛的孩子，在純粹的、美的自然世界里遨游，抵達浪漫的田園人生。這就是葉圣陶對兒童世界的想象與描繪，也代表了一個時期知識分子內心的“圣殿”與對理想人生的憧憬。“小白船”毫無疑問是一個可能的載體，一種通道。從表面看它是大人為孩子創造的，是孩子們嬉戲游玩的工具；但從其深層的語義象征看，它表達的是一代知識分子在變革的大時代的惶惑中為自己尋覓的安頓心靈的居所。這一居所有“去往”的意旨，指向的是理想與自由。也就是說，“兒童世界”與成人作家們的心靈追求形成了同構的思想效能。
1922年1月7日，中國最早的兒童文學刊物《兒童世界》創刊，鄭振鐸主編。這是一份既能滿足孩子們的閱讀需求，又在很大程度上可以寄托、放飛五四知識分子不羈心靈的精神園地。在1922年3月11日發行的《兒童世界》上，發表有鄭振鐸（署名ST）自己寫的一首詩歌，題名為《云與燕子》：“云在天上飛/燕子在水面上飛/輕絮般的白云呀/我如能坐在你上面/任風吹送到海之邊/那是多么有趣呀”。作者的遐想充滿了孩子般的天真，但字里行間浸透了真情。在理解與闡釋“兒童世界”這一新生事物時，這一代知識分子都不自覺地勘探出了其巨大的精神生態價值，并將自我也自然地放置了進去。這種放置甚至形成為“兒童崇拜”�！皟和绨荨笔且环N精神信仰。豐子愷在1928年所作的《兒女》⑦中這樣表達：“近來我的心為四事所占據了：天上的神明與星辰，人間的藝術與兒童。”我們看他并列的這四種事物，“神性”、“詩性”、“童真”，在豐子愷的心目中是具有等同的價值的。通過觀察與“同情”身邊的孩子，豐子愷寫下了大量抒發童真情懷、給孩子閱讀的文字。他說，“天地間最健全的心眼，只是孩子們的所有物，世間事物的真相，只有孩子們能最明確、最完全地見到”，“世間的人群結合，永沒有像你們樣的徹底地真實而純潔”，他想挽留孩子的黃金時代在畫冊里，但是一想到孩子一長大他的畫在世間已無可印證，那是何等可悲哀的事�。∝S子愷的“兒童崇拜”指向了“拒絕長大”，他對童年精神生態的體悟與表達代表了我國現代兒童文學一個特殊的高度，體現出那一時代我國學人對童年思想認識的深度。
三、“現實主義”與社會政治功能的強化
從世界范圍來看，兒童的發現與兒童文學的出現具有一般的規律性，是人類自我認識與自我發展不斷深化的結果。但由于受不同的民族國家、歷史文化、社會進程的深刻影響，兒童文學的審美意識形態屬性呈現出鮮明的民族性、國別性與時代性特征�！拔幕侨祟惪陀^化的一個歷史過程。一個國家的文化水平和質量，仰賴于讓年輕人融入該社會的社會化過程———該過程使年輕人接受適宜的社會規范與價值標準，以利社會政治系統正常運作及保障該社會的持續性。”⑧因此，意識形態是兒童文學與生俱來的屬性，“文本內容雖然難以歸類，但都有一個共同的特性，那就是試圖去影響兒童的生活。也就是說，兒童小說無疑屬于文化實踐的領域，其存在的宗旨是將目標讀者社會化”⑨�！澳繕俗x者社會化”是在具體的社會語境中實施的，因此，不可能存在抽象的、脫離現實的兒童文學的“意識形態”功能。事實上，在上個世紀20年代，我國原創兒童文學在發展起步時，就面臨了這樣的價值選擇問題，這一點在葉圣陶身上體現得最為充分，這也就是我們在本部分重點論述的現代兒童文學的又一重要價值觀念問題。從創作《小白船》開始，葉圣陶在短短一年的時間里，共創作童話23篇，后來結集出版。這就是中國有史以來的第一本原創童話集《稻草人》，魯迅將其判定為“是給中國的童話開了一條自己創作的路的”。這“自己創作的路”是饒有深意的。這條路就是葉圣陶在以《小白船》為代表的美麗的童話夢境書寫之后的痛苦選擇，這一點鄭振鐸認識得最清晰，“我們讀他的《小白船》，《傻子》，《燕子》，《芳兒的夢》，《新的表》及《梧桐子》諸篇，顯然可以看出他努力想把自己沉浸在孩提的夢境里……然而，漸漸地，他的著作情調不自覺地改變了方向……在成人的灰色云霧里，想重現兒童的天真，寫兒童的超越一切的心理，幾乎是個不可能的企圖”。
葉圣陶從對“兒童世界”的美麗想象轉向童話的批判現實主義功能，這一價值觀念的逆轉深刻地說明一個道理，作為“給定的”兒童文學，其文學表現的形態首先且主要取決于成人，取決于成人的思想觀念及精神狀態，而成人的這一切又取決于社會，取決于一時代的發展狀況以及對個體提出的具體要求。葉圣陶的個案經驗很清晰地折射出社會環境之于“兒童文學”———這一特殊的文學類型的根本影響作用，葉圣陶以自己的文學實踐探索了我國現代早期兒童文學的本土化道路，“現實主義”理路成為那個時代兒童文學所必然認同的價值歸宿。中國現代兒童文學是思想啟蒙運動的直接產物。從其一誕生起，它就被置于了“兒童與現代中國建設”之精神高度來認識對待，其文學基因里承載了強烈的“國家”、“民族”等意義訴求，因此，在20世紀30年代社會政治形勢的變革潮流中，兒童文學“責無旁貸”地承擔起了時代的發展使命與責任，在文化思想領域開始扮演著更為重要的角色。左翼文藝運動為中國兒童文學的發展注入了新鮮的血液，為其賦予了更高的社會價值地位，增進了促進其內涵發展的各種外部條件建設，如機構平臺，創作、出版及傳播力量等。左翼文藝運動將兒童文學作為一項重要的文學事業來建設，使其在有組織的規劃中獲得了更為系統深入的發展。
20世紀30年代是中國兒童文學的關鍵轉型期。正如王泉根所指出的，“1930年前后的中國兒童文學在對自身價值功能的選擇上是一個極其重要的歷史性時刻。這一選擇主要體現在兩個方面：一方面，右翼勢力試圖讓兒童文學‘羽翼傳經’重開歷史倒車的逆流遭到了批判，兒童文學的文學地位、現代精神與藝術個性進一步得到了鞏固與加強；另一方面，左翼文壇則從階級斗爭、民族振興的角度出發，要求兒童文學與整個左翼文學一樣注入‘革命范式’的理想主義激情，強化文學與時代、文學與革命的關系”輥輯訛。左翼文藝運動將兒童文學直接帶入社會政治思想變革的最前沿，確立了極具本土價值趨向的兒童文學觀念，這一文化行為在兒童教育乃至現代中國思想史上都留下了非常重要、值得勘探研究的精神財富，同時也提供了可資反思借鑒的經驗教訓。左翼文藝運動在兒童文學事業的推動上作了很多具體的、有的放矢的工作。左聯剛成立沒多久，就對兒童文學價值功能作了明確定位———“竭力和一切革命的斗爭配合起來”，這是中國現代兒童文學自發生以來第一次并軌于政治的轉折點。眾多左聯成員參與了左翼兒童文學的建設，創造出中國成人作家介入兒童文學創作的一個最高峰。
由于“階級斗爭”對兒童文學發展明確的規定性，左翼兒童文學作品在思想內容與創作風格上形成了顯著的特色。直接切入社會生活、揭露社會陰暗面、反帝愛國方面的題材較為集中，苦難兒童與革命洪流里成長的紅色少年成為常見人物形象，英雄主義情懷亦是作家努力追求的。“真實性”與“現實感”是此一時期作家創作的價值指針，兒童文學的現實主義精神被注入了更多的時代內涵，兒童形象的塑造呈現出作家強烈的人文關懷，蹲下身子來，或彎下腰來注目與同情如此眾多的“被壓迫”的孩子們，成為了左翼作家們一個共同的情感與思想的著力點。特定時代語境中一個個“柔弱”、“可憐”，甚至“瘋狂”的孩子被用文字細微地具象化了出來，永遠地活在了文學與思想史中。成人作家這樣大量、集中地對童年社會的“傾心”注視，創造出了一個非常重要的人文精神視域，“階級斗爭”的闡釋視角容易遮蓋其更為深刻的文化史意義。左翼作家們從童年視域這個重要的維度展開的創作豐富了其時文學再現生活的廣度和深度，兒童文學的社會干預功能得到空前強化。左翼文藝運動使現實主義快速地成為兒童文學的主流，甚至這種價值傾向也影響到兒童文學的譯介工作。適應時代的變革需求來調整兒童文學發展的美學形態，這是20世紀中國兒童文學非常顯著的一種人文特色，左翼兒童文學是30年代此一特征的一個具體反映�，F實的政治需求催化了兒童文學的內生動力，也因此而創造出其他任何時代所不可能具備的文學業績。但政治訴求的急迫性與功利性也必然會影響到文學表現的豐富性，限制了藝術磨礪與打造的成熟感，主題先行與概念化創作成為其時作家們難以逃脫的軟肋與通病，但毫無疑問，30年代的左翼兒童文學就是在這樣的矛盾統一中承前啟后，為中國現代兒童文學書寫出了屬于自己的文學篇章。
四、在革命與文學之間：兩個經典個案的藝術啟示
兒童文學的“質”的規定性是成人與兒童雙主體對話的產物。“意識形態”屬性的強化實際上為兒童文學的創作帶來了高難度的要求。在葉圣陶之后，時隔十年，天才般的作家張天翼出現了，他承擔了一個更為宏大的文學愿望———以更為廣闊縱深的兒童文學長卷去再現社會現實與揭示社會本質矛盾。盡管年輕的張天翼其時僅有26歲，這與其作品中成熟的思想形成了鮮明的反差，這應該得益于他雖年輕卻豐富的人生經歷，以及參與“左聯”革命活動的重要經歷。在將革命主張貫徹于兒童文學活動中時，張天翼在“藝術”技藝的本體問題上是有自己的自覺思考的，這種思考發生的緣由是他對兒童文學的本質的認識，其核心是“我們應該如何給予孩子”，他既思考并也實踐探索了這種給予的路徑，所以他取得了成功。對自己堅持的標準，他后來有這樣的總結：
一、要讓孩子們看了能夠得到一些益處，例如使孩子們能在思想方面和情操方面受到好的影響和教育，在他們的行為習慣方面或是性格品質的發展和形成方面受到好的影響和教育，等等。這是為孩子們寫東西的目的。為了要達到這個目的，那么還要———
二、要讓孩子們愛看，看得進，能夠領會。……寫作時候的一切勞動，苦功，以至藝術上的考究，技巧上的研究等等，也都是為這兩件事服務的。除了這兩件事———兩條標準以外，老實說，我就不去考慮了。輥輰訛創作兒童文學是為了使兒童獲得教益，而所以能獲得的前提是孩子們必須喜歡閱讀，能夠進入文學世界并能領會。張天翼一接觸兒童文學，便完全能夠把握住兒童文學的藝術肌理，他對此的理解與相應的美學處理都是游刃有余的。以兒童可以接受的方式去闡釋重大的社會命題，或者說試圖用“舉重若輕”的方式去表達自己的思想，形成了張天翼作品風格在思想主題的嚴肅深刻性與文學形式層面的活潑有趣性之間巨大的張力。這樣的一種意識形態表達方式是我國現代兒童文學在本土化實踐中取得的藝術成就，其在落實兒童文學的“質”的規定性上確實有自己獨到的藝術思考。
1940年代，另一位重要的童話作家嚴文井在處理這個問題時的文學經驗也充滿了審美判斷與藝術智慧。嚴文井從小對美的事物、美的語言天性敏感，但他專門創作童話是在去了延安之后，是在1940年間，那時他有充分的時間去讀書和思考。但這其中最關鍵的原因是延安的環境：“延安的物質生活雖然艱苦，但是精神生活愉快，人和人的關系是友好的、平等的，互相間不需要什么戒備、猜疑，一個共同理想把人們變得親如兄弟，推動人們天天向上。我感到了從所未有的溫暖和幸福。……我并不真正懂得中國的革命，然而卻朦朧地感覺到中國正在經歷著一場巨大變化，相信將來一切都會變得好起來。什么都可以變，什么都要變，許多想也想不到的奇異事情將要發生。于是我想到了童話�！陛佪嵱瀲牢木倪@段表述非常重要，因為他講出了時代特征與自身內在童話感覺的共鳴，“延安”的變化與奇跡激發了身處40年代的嚴文井創作童話的欲望，這種文學經驗在中國兒童文學史上是非常特殊的，而且在現代中國思想文化史上也是非常重要的。一定的社會發展形態在某些關鍵時刻會深刻表現出一種“童年精神”，兒童文學作家是捕捉與記錄這種氣質最適宜的人選。嚴文井個人的經歷有力地證明了這一點。嚴文井創作童話的契機是“延安”的社會環境對他的觸動，但在具體的藝術處理中，他對“時代性”、“社會性”的把握是充滿了思想與智慧的，他并沒有表層地、淺顯地、主題式地布局他的童話結構，而是首先追求童話作為“兒童的文學”的最根本的藝術內涵，從“寫給兒童看”這一兒童文學的本體功能入手，去展開文學性的表達，以及對兒童的教育與陪伴。
準確地說，嚴文井是屬于那種心里真正有孩子，對孩子懷有大愛，對中國懷有大愛，因此而去關懷孩子，關懷祖國命運的作家。在40年代特殊的時代背景下，配合政治需求是兒童文學的主導價值取向，但是嚴文井對此并沒有作簡單狹隘的理解，他將對兒童的培育與祖國未來的命運緊緊聯系在一起，從關愛兒童出發，努力鉆研童話精神內核，在作品中包蘊了兒童的、文學的、教育的、批判現實的等多重意義維度，立足具體時代，為中國原創兒童文學的發展做出了重要的貢獻。兒童文學價值觀念是社會實踐與文學實踐的產物，是我們建構兒童文學批評的價值理論直接的思想資源。“評價標準”是一個歷史范疇，它的形成與獲得是文學經驗累進的結果，不存在絕對抽象的、放之四海而皆準的“唯一性”的標準。今天我們討論兒童文學評論價值體系的理論建設，就是要從兒童文學的基本特質入手，深深扎根于本土兒童文學發展演變的歷史脈絡中，梳理出那些與價值選擇、價值評價相關的文學事實，將其上升至“價值體系”的理論建設高度去總結與分析，以期推動我國兒童文學的價值學研究。
淺談兒童自我中心主義論文 篇4
一、家庭教育資源是學前兒童教育的基礎性資源
(一)家庭教育資源的內涵
不同學科對家庭資源有著各自不同的界定。從教育學角度看，家庭教育資源主要指子女在家庭發生社會化過程中能夠促進他們的身心健康發展的家庭物質與人文資源。即在家庭教育過程中，一切潛在的或顯現的、物質的或精神的、客觀的或主觀的，可以發掘利用的，對兒童教育和心理發展產生重要影響的家庭人力、物力、財力和信息資源的總和。其中，人力方面的資源主要包括家長的閑暇時間、職業、興趣和特長等，物質資源主要包括家庭中的各種經濟支持、教育信息支持、環境支持和設備支持等。家庭教育資源是豐富多彩的，按幼兒活動形式可分為生活類、運動類、學習類和游戲類等。從家庭教育資源的概念中可以看出家庭資源的豐富性和復雜性，這就決定了家庭教育資源的功能不是單一的，而是多樣的，所以我們可從不同的角度去充分挖掘、利用它的各種教育功能。
(二)家庭教育資源的功能
1．家庭是幼兒園教育的重要合作力量
學前教育專家陳鶴琴曾指出:“幼兒教育是復雜的事情，不是家庭單方面所能完成的，也不是幼稚園能承擔的。”家庭作為教育資源，體現在它是幼兒園教育的重要合作力量。家長通過參與幼兒園教育，利用自身的職業特點與便利條件為幼兒園開展活動提供物質方面和人力、智力以及知識經驗的支持，積極配合幼兒園教育工作。從管理者的角度來看，家庭的關心、支持和監督評價也是做好幼兒園管理工作、提高幼兒教育質量的重要促進因素，要辦好幼兒園必須要取得來自服務對象的支持和幫助。家庭成員的參與為早期兒童教育機構提供了額外的人力資源，延伸了教育機構的范圍，為教師和管理者提供了額外的知識和技能。家長可以為幼兒園教育活動提供各種材料，比如，在幼兒園日常教學中需要一些生活中的材料，這時幼兒園就可以請求家長協助搜集材料，從而使廢舊材料能夠變廢為寶，成為幼兒園的教學材料。
2．家庭能夠提供對幼兒的個別化指導
家庭是兒童成長發展的第一個環境，由于家庭對兒童的影響最直接，家長與兒童的關系最親密，因此家庭對其健康發展所起的作用是十分重要和獨特的，家庭教育對幼兒的個別教育也是幼教機構所不能代替的。家長的參與，增加了幼兒園教育的人力資源，兒童獲得了更多的個別關注，而使得對幼兒進行個別化的指導成為可能。同時家長對孩子的發展與需要更加了解，對孩子的個體差異有更深的體會，能學會欣賞孩子并形成更為靈活的育兒態度。
3．家庭參與幼兒教育能夠提高家長的教育能力
家長參與幼兒園教育有助于發揮其自身擁有的豐富知識，增強自信心，提高他們在幼兒教育中的參與水平。積極引導家長參與幼兒的探索活動，會使家長擁有正確的幼兒啟蒙教育的目標意識，提高自身素質。在幼兒園利用家庭資源進行教育的活動中，家長會對幼兒教育的價值、目標、內容和方法獲得更深入的理解，從而提高自身的教育能力，成為幼兒探索世界的好伙伴，也有利于幼兒園對家庭資源的充分利用。
二、園本資源是學前兒童教育的主要資源
(一)園本資源的內涵
《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出:“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”幼兒園應充分開發和利用一切可利用的園本資源，滿足幼兒多方面發展的需要。園本資源主要是指幼兒園教育中可利用的一切人力、物力和其他資源的總和。人力資源主要是指幼兒同伴群體和教師集體，物力資源主要是指幼兒園內的各項硬件設施和課程資源等，園本資源是學前兒童教育的主要資源。
(二)園本資源的功能
《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，同伴群體和教師集體是寶貴的教育資源，應充分發揮他們的作用。在園本資源中，幼兒同伴群體、幼兒教師群體是最重要的人的要素，幼兒園園舍、設備和設施條件是重要的物的要素，學前兒童的教育主要在這些人與物的相互作用中展開。其中幼兒教師群體起著關鍵和導向作用，幼兒園園舍、設備和設施條件等物的因素的功能也是顯而易見的，本文主要探討幼兒同伴群體和教師集體在幼兒教育中的功能。
1．幼兒同伴及同伴群體彼此間有一定的教育影響力
幼兒園是集體教養機構，為來自不同家庭的兒童提供了共同生活的場景，其與家庭教育個別化之最大區別在于，在具有教師指導下的.集體生活的教育影響下，幼兒同伴之間、幼兒與同伴群體和班級幼兒之間均可作為教育因素和資源互相影響。每個幼兒在這個共同生活的集體中，既是活動和行為的主體，又是被他人認識和交往的客體。幼兒既可以主動與其他伙伴交往，同時又能夠體驗到伙伴對自己的看法、態度和行為方式。幼兒與幼兒的交往在促進社會性發展上，具有成人不可替代的作用。每個幼兒都有社會交往的需要，有被同伴承認、接納的需要。
他們會盡全力去學習如何加入同伴的圈子、學習公平友好交往的規則等，而這些行為習慣僅由教師直接教給幼兒則是很難掌握和改善的。同伴間的互相調節也是幼兒新經驗的獲得和構建的重要途徑。同伴群體的作用不僅在于促進兒童社會化的過程，而且還有助于幼兒獲得物理經驗。同伴間有著相似的知識經驗背景，易于溝通和交流，還可以互相提示觀察事物和現象的不同角度和方面，更有利于經驗的概括化和發現關系。教師應注意創造良好的集體保育秩序，創設并營造集體氛圍，發揮幼兒群體或集體的影響力，同時盡可能多地為幼兒提供伙伴間交往、共同活動和游戲的機會，發揮幼兒伙伴之間互相激勵促進的作用。
2．教師集體的對幼兒教育具有主導作用
學生是教育活動的主體，教師是教育活動的主導，這一教育思想同樣適用于對學前兒童的教育中。在幼兒園中，教師不僅作為個體對幼兒教育施加教育影響，同時也是作為群體對幼兒產生影響，這就意味著教師存在對幼兒發生影響的綜合效應。作為工作集體的教育團體，要求幼兒園保教人員和其他各類人員在工作中加強配合、協調，要注重教師之間的相互交流溝通，建立良好的教職工間的人際關系，互相學習研討，互相吸取經驗和智慧。教師集體的協調一致能夠形成教育的合力，積極、有效地教育和引導。幼兒園應注重園所目標的確立，并使之能凝聚全體教職工的共同價值觀，塑造良好的幼兒園組織文化，從而發揮環境對組織成員的影響作用，使幼兒受到潛移默化的影響和感染，并最終有利于教育方針的貫徹執行，促進師生之間、教師群體之間在相互合作中共同成長。
三、社區教育資源是學前兒童教育的補充性資源
社區是幼兒認識世界的重要場所，其中蘊含著豐富的教育資源，能為幼兒的教育提供天然的、富有挑戰性的支持。幼兒園和社區合作共育的問題已越來越受到幼兒教育領域的關注，很多幼兒園正嘗試著走入社區，利用社區豐富的教育資源作為幼兒園教育的有益補充。
(一)社區資源的內涵
社區是指在一定地理空間內的人群及其社會性活動的總稱。從幼兒園自身角度來看，幼兒園總是處于一定的地域范圍、即社區之中，因而社區是幼兒園生存和發展的基本環境，是幼兒教育和管理活動面臨的社會現實。社區及其公眾也是幼兒園公共關系的重要客體，社區中包含著豐富的教育資源。學前兒童教育的社區資源是指幼兒所在地區和鄰近地區中可被幼兒教育利用的一切人力、物力、自然環境與社會環境，大致可以分為三類，即人力資源、社會組織資源、自然資源。人力資源，包括社區內的管理者、企事業人士、專家學者、社會各界的先進人物、知名人士、各類專業特長的居民等，他們是社區教育資源的“生命載體”，是幼兒園開發和整合社區教育資源的基本力量。社會組織資源，指當地可以用來對幼兒進行教育的社會設施，包括圖書館、博物館、公園、動物園、活動中心等。自然資源，包括當地的名山大川、氣候、森林、名勝古跡、土特產等。有些社區資源，如博物館等，能夠為幼兒收集、陳列、展示多種多樣有關自然物和自然現象的內容，如各種動物、植物的標本和實物，可供幼兒參觀、觀察。
(二)社區資源的功能
從幼兒的學習特點和認知發展水平來看，幼兒參與真實世界的活動可以激發幼兒的興趣，提升幼兒的認知水平。幼兒的活動如能超越幼兒園的范圍，與社會生活緊密聯系，與社區的活動相結合，將有效地開拓幼兒的眼界，幫助幼兒獲取豐富的感性經驗。同時，幼兒對感性經驗的運用，對方法的實踐，也需要與社會生活相結合。社區教育資源的一個很大的功能就是可以彌補幼兒園教育資源的不足，對幼兒園教育形成有益的補充。社區及社會各方面力量的支持是實現幼兒園發展的重要條件之一。社區能為幼兒園的發展提供人力、物力和財力的支持和幫助，提高幼兒園的教育質量。幼兒園教育質量的提高也能為社區提供更好的服務，這是一個雙向互惠的過程。
1．社區能為幼兒教育提供人力和物力支持
社區的人力、物力資源可以為幼兒園所充分利用。如幼兒園可以吸收學有專長并熱心幼教的社區有識人士到幼兒園，發揮其智力優勢，協助老師組織孩子們活動，或者是教以專門的技能，以擴大孩子們的社會接觸，增長見識。比如有的社區街道發揮退休教師的余熱，擔當幼兒園保教指導、培訓新教師或者是為地域內兒童及家長搞幼教咨詢、家長培訓，宣傳育兒的知識方法。社區通過這樣的方式為學前兒童教育提供智力資源。同時，利用社區資源進行教育，有利于培養幼兒的交流、表達能力。社區同時也為學前兒童教育提供物力資源。社區各部門或者企事業單位的閑置或剩余資源，如無用的邊角料，可以變廢為寶作為孩子們的活動材料�？臻g場地狹小的幼兒園可以利用社區公共設施等環境條件，如社區街道、廣場、兒童樂園等，開展戶外活動。
農村幼兒園可以利用得天獨厚的自然環境，帶孩子在廣闊的田野、麥場中活動。一些幼兒園正在探索吸收社區成員參與管理幼兒園，這也是比較好地利用社區人力及智力資源的辦法。比如建立社區教育委員會，在園所與社區各部門之間進行聯系協調和綜合管理，定期向家長通報園所工作情況，聽取社區公眾的意見和建議，與社區共同規劃幼兒園的發展前景并研究實施對策措施。社區公眾參與幼兒園管理，既可以發揮社區教育資源的作用，同時也能發揮公眾的監督制約作用，對幼兒園形成一種外部驅動力，促使其堅持正確的辦園方向，增強服務意識，不斷提高學前教育質量。
2．社區能為幼兒教育提供富于地方特色的自然資源和人文資源
幼兒園所在社區的自然地理環境、社會經濟、歷史文化和民風習俗等各不相同，其中蘊含著豐富的教育資源，發掘利用這些教育資源可以使幼兒教育體現各自的地方特色。在自然資源的利用方面，如有的農村幼兒園學前班盡管自身條件有限，但附近的山林、草場，或是山坡、河灘、沙地等，均可作為幼兒園的活動場地;當地生長的動植物等也可以用作幼兒的活動材料，這是幼兒園教學的生動教材。各地的歷史文化，特別是鄉土民俗、節會等是具有地方特色的文化傳統，是無形的人文資源。很多富有鄉土氣息的兒歌、歌謠、游戲、民間玩具等，具有重要的教育價值，均可以用于幼兒教育。
淺談兒童自我中心主義論文 篇5
【摘要】在兒童藝術教育中，人們往往過多關注兒童藝術技能的獲得，有意無意地忽視藝術教育活動中兒童的精神追求。如何在精神層面思索兒童藝術教育的真諦，是廣大兒童藝術教育者無法回避的課題。教師要在兒童藝術教育活動中自然、隨機地激發兒童與藝術對話的渴望，在對話中不斷提升兒童的藝術感受力、創造力，最終實現兒童藝術教育的精神追求。
【關鍵詞】藝術；兒童藝術教育；藝術技能；精神追求
當前，在我國的兒童藝術教育實踐中，教師往往注重兒童對藝術技能的模仿，而忽視兒童在精神層面的傳達、表現和交流。正如上海音樂學院張雋偉所言：“我們在演奏技術上絕對不比外國人差，從各種比賽情況看，在兒童、青少年階段，我們的演奏技術甚至領先于外國，但進入成年階段，我們就與外國人有了差距。我們仔細考慮過這個問題，發現歸根結底是修養沒有跟上，修養不是一天兩天能培養出來的……我們的教學中確實存在著片面追求技術的問題，似乎只要手爬得快，就能成為鋼琴家了�！倍@也正是當下我國兒童藝術教育難以獲得可持續發展的根本原因。因此，在兒童藝術教育實踐中，教師在不丟棄藝術技法的同時，應該注重兒童藝術教育的精神追求。
一、兒童藝術教育的本質追求：精神內涵
“當藝術被看成藝術，而不是社會或政治評論，不是一樁買賣，也不是為了任何非藝術的目的時，它就首先是作為表現性或藝術性或審美性的載體而存在的�！薄�1〕首先，藝術必須有滿足感官需要的材料，如音樂藝術中的音響，視覺藝術中的色彩、線條，舞蹈藝術中的身體運動，建筑藝術中的造型、結構，等等；其次，藝術需要有把材料以一定的方式組織起來的創造活動；最后，通過創造活動來組織這些材料的目的必須是為了表現。既然藝術是一種以表現為目的的創造活動，那么這個活動過程必然帶有材料組織者（藝術家）的情感、情緒、感受，浸透著藝術家的主體精神和審美色彩。正因如此，藝術作品表現的是創作者內隱的心理過程，尤其是音樂、美術和舞蹈藝術，其表現內涵往往不是可以用語言等概念性符號進行解釋的，表現目的也不是單純為了呈現樂音組織、色彩構圖、肢體動作等顯性形象，而是為了通過外部形態呈現創作者深層的精神追求。比如在繪畫藝術中，畫家通過外部的線條、色彩等媒介努力表現出內隱的精神訴求。而舞蹈藝術更是直接用具有生命力的身體語言展示著人類的情感世界。正如鄧肯所言：“我的藝術不過是要以姿態和動作把我自身整個的真實表現出來�！薄�2〕
由于藝術具有這種天然的審美性和情感性，因此教師在進行兒童藝術教育時應該更加關注兒童的藝術感悟力，追求兒童藝術感受能力、認識能力的提高，培養兒童在藝術實踐中創造美的能力，從而為兒童在藝術追求道路上的可持續發展創造條件。而這也正是兒童藝術教育追求的終極目標。反之，如果脫離或弱化了藝術教育的精神追求，只顧炫技而不顧藝術表現，只關注藝術技能的傳承而忽視精神內涵的追求，那么藝術表演無疑會美而不真，最后淪為徒有花哨形式的雜耍。
二、兒童藝術教育實踐的缺憾：精神缺失
當前，許多家長對兒童藝術教育往往重“術”不重“道”，自覺不自覺地拿彈得好不好、畫得像不像等作為衡量兒童藝術學習成果的標準；社會上的一些藝術教育機構為了迎合部分家長的要求或為了樹立自己所謂的“形象”，也都自覺不自覺地把兒童藝術教育的重點放在藝術技能訓練上，強調兒童對知識的記憶、模仿和重復性練習……教師在兒童藝術教育實踐中不顧兒童身心特點的拔苗助長現象也無處不在：繪畫時，教師只強調兒童要畫得與范畫一致，很少鼓勵兒童發揮自己的想象力和創造力；學樂器時，教師只關注兒童技藝的熟練程度，不關心兒童對作品的理解和感受；跳舞時，教師只要求兒童肢體動作到位，很少考慮兒童的內心感受。教師的這些做法忽視了兒童對藝術的感受和表達，忽視了藝術本身所具有的審美情趣，造成了兒童藝術學習的精神缺失。正如滕守堯所說：“個人的探索過程和結果算不上學習，只有進入教室聽那些已成定論的東西才算學習。至于課外的游戲，更不重要，因為游戲即玩耍，而不是學習；同樣，與記憶的東西相比，想象的東西和夢想的東西不算是學習，是次要的，只能作參考。學習內容的分裂進而導致知識與生活、知識與情感、知識與文化、知識與環境、感受與創造、接受與反思的分裂……學生實際是在遭受精神懲罰�！薄�3〕
兒童藝術教育包含兩個目的，一是培養兒童對藝術的興趣，通過具體的藝術實踐活動，使兒童的認知、情感、智力、技能得到健康發展，“培植起兒童的人文意識，并以這種意識去理解生活、反思人生”；〔4〕二是對少數具有藝術天賦的兒童進行有針對性的培養和訓練。對藝術精神的追求應該貫穿兒童藝術教育的始終。但是目前的兒童藝術教育經常把所有兒童都看作是具有藝術天賦的“神童”來進行訓練，很少關注兒童藝術創造力、感受力以及兒童人文意識的培植，主要追求兒童藝術技能的提高，其結果自然是犧牲了大部分兒童享受藝術的權利，甚至會導致兒童對藝術學習的畏難情緒，對兒童藝術表現力、創造力的提高有害無益。
三、兒童藝術教育實踐的追求：精神內化
在兒童藝術教育實踐中，教師應如何在引導兒童學習藝術技能的同時逐步培養兒童的'人文意識，引導兒童實現精神層面的藝術追求呢？筆者嘗試提出以下建議。
首先，教師要為兒童提供良好的藝術環境，讓美好的藝術語言經常圍繞著兒童，以喚醒兒童的藝術意識，激活兒童的藝術靈性�！氨热缫粋�布置得當的教室，一個布置得當的校園，都會成為一種適合藝術教學的‘磁場’，會自動向學生釋放出各種審美的和藝術的信息�！薄�5〕 在很多時候，環境中獲得的藝術感受和體驗比直接學習藝術本身更能讓兒童留下深刻的印象。當然，教師本身的表情、眼神、語言等也應該成為整個藝術環境的重要組成部分。
其次，在兒童藝術教育中，教師要注重知識與生活的聯系，使藝術成為兒童生活的有機組成部分。比如，一位幼兒園教師以“有趣的樂器”為題，組織幼兒用瓶子、碗筷甚至自己的身體發出各種不同的聲音，以引導幼兒探索不同的樂器是如何發出聲音的以及聲音的大小是如何改變的。在此基礎上，幼兒對生活中的各種材料進行加工，比如將碗、筷、瓶子等制作成一件件“原始樂器”，并用這些樂器演奏音樂。在此過程中，幼兒深刻體驗到了樂器就來自他們周圍的環境，并對樂器的發聲原理產生了濃厚的探索興趣�！�6〕
第三，教師要根據兒童的身心發展特點，為兒童提供富有審美趣味和意境的藝術作品，這是在兒童藝術教育中滿足兒童精神需要的前提。例如，法國作曲家圣桑（1835—1921）的《動物狂歡節》就是由14首獨立短小的富有情趣和意境的樂曲組成的管弦樂套曲，其中的《獅王進行曲》《母雞和公雞》《大象》《袋鼠》等童趣盎然，很容易激發兒童的學習興趣。
第四，教師要從藝術本身的審美特性出發，努力使藝術內容和藝術教育形式相適應，以喚起兒童的審美情感，豐富兒童的藝術體驗，而不僅僅是為了提高兒童的藝術技能而教兒童學習藝術。比如，有位幼兒園教師組織幼兒去花壇觀察鮮花并準備引導幼兒嘗試畫花。有個幼兒馬上摘下一朵花送給教師。這時這位教師不僅拿這朵花作示范，教幼兒怎樣畫花，而且還重點告訴幼兒，花媽媽看見自己的孩子被摘了下來，非常傷心，花孩子也非常痛苦，不久就將死去，太可憐了。幼兒深受啟發，在內心情感的驅使下，自然地畫出了一幅幅花媽媽擁抱花孩子、花媽媽尋找花孩子等情真意切的畫。幼兒畫的花是否逼真并不重要，由這次畫花活動而引發的幼兒愛護花草的情感體驗才是這次活動最珍貴的成果。
第五，教師要根據兒童的身心發展特點，將藝術教育的精神追求寓于輕松有趣、活潑快樂的藝術活動之中。比如黃自作曲的《西風的話》是一首抒情、優美的樂曲，曲調柔和，節奏舒緩，但是對幼兒來說，這首樂曲不具備可以直接感受到的具體形象化的故事或情節。因此，教師可以選用與樂曲的氣氛和意境相吻合的故事、散文、繪畫作品，或者在深秋直接組織幼兒到戶外開展活動，以幫助幼兒感受、理解樂曲中蘊藏的情感。這樣，幼兒在開放的、輕松愉快的藝術活動中獲得了音樂、語言、繪畫等綜合性藝術體驗。
“藝術的起源，就在文化起源的地方�！薄�7〕對兒童進行藝術教育，要采用兒童愿意接受的方法，在關注兒童藝術修養提高的基礎上來關注兒童藝術技能的提高，同時重點關注兒童藝術認知、藝術情感的可持續發展。注重兒童在藝術方面的精神追求不應是一種說教，而應成為教師的實際行動。教師要在兒童藝術教育活動中自然、隨機地激發兒童與藝術對話的渴望，并使兒童投入到對話之中，在對話中不斷提升藝術感受力、創造力，最終實現兒童藝術教育的精神追求。
參考文獻：
〔1〕貝內特雷默.音樂教育的哲學〔M〕.北京:人民音樂出版社,2003:78.
〔2〕鄧肯.鄧肯女士自傳〔M〕.于熙儉,譯.北京:商務印書館,1998:5.
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〔4〕〔6〕�？×�.原生態藝術傳承與兒童審美教育〔M〕.北京:高等教育出版社,2007:223,243.
〔5〕滕守堯.藝術與創生〔M〕.西安:陜西師范大學出版社,2002:232.
〔7〕易中天.藝術人類學〔M〕.上海:上海文藝出版社,1998:24.
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