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論認知行為理論在社會工作實物中的運用
論文摘要：指導社會工作實務(wù)的理論可以說是一種“拿來主義，即，只要能到達到社會工作助人目的的理論都可以為社會工作實務(wù)服務(wù)，在社會工作理論中沒有哪種理論可以一統(tǒng)天下．本文主要以作者之前做的個案以及小組工作案例為基礎(chǔ)，分析了認知行為理論在社會工作實務(wù)中的應(yīng)用以及社工對該理論的理解、發(fā)展。
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論文關(guān)鍵詞：行為理論 認知理論 認知行為理論個案社會工作 小組社會工作
一、對認知行為理論的認識
(一)行為理論(Behaviortheory)
行為主義認為，人的行為都是經(jīng)過學習而獲得，也能通過學習而更改、增加或者消失。促使個體學習的動機為強化，舉例說明，若一個人的行為受到獎勵，或者該行為得到意料之外的好評，這種行為則很容易被學習而且也比較會持續(xù)維持；相反，若一個人的行為受到懲罰，或者該行為得到不希望的結(jié)果，這種行為將會很難以持續(xù)維持。例如，在小學的學習中，助人為樂、好人好事是會受到老師學生表揚的行為，就有學生不斷從事這樣的行為并且持續(xù)維持，然而，當一個學生做了好人好事沒有得到表揚反而被誤解、被指責，那么他以后就極少有可能再從事這樣的行為。在行為主義這里，人的行為是可以被控制的，行為理論常用的干預技巧為，系統(tǒng)脫敏療法、厭惡療法、沖擊療法等等。
(二)社會認知理論(socialcognitiontheory)
對于社會認知的定義不同的人有不同的意見，DavidShafer認為社會認知是人們關(guān)于自我和他人的思維、情感動機和行為的認知加工，方富熹認為社會認知是人對自己和他人的認識等等。認知治療的主要目標就是幫助案主找出不合理的信念，與之辯論，進而以更實際的認知。
一般說來，社會認知是個體關(guān)于社會現(xiàn)象、社會關(guān)系等方面事件的認知。方富熹在《兒童社會認識發(fā)展研究簡介》中提到，在內(nèi)容上認知涉及三個不同的層次：第一，關(guān)于人自身的認知，包括對自己和他人的各種心理活動(如感知、注意、記憶、思維、動機、情感等等)及思想觀點、個性品質(zhì)等的認知；第二，關(guān)于人與人之間的各種雙邊關(guān)系的認知，如對權(quán)威、友誼、沖突、合作等關(guān)系的認知：第三，關(guān)于社團內(nèi)部及社團之問各種社會關(guān)系的認知。
(三)認知行為理論(CognitionandBehaviorTheoyr)
認知行為理論是一組通過改變思維或信念和行為的方法來改變不良認知，它是認知理論和行為理論的整合，是對認知和行為理論所存在缺陷的一種批評和發(fā)展，但是卻不是簡單的相加，或者拼湊。具有代表性的有艾利斯的合理情緒行為療法(REBT)，貝克和Meichenbaum梅肯鮑姆的認知行為矯正技術(shù)等。認識行為強調(diào)認知活動在心理或行為問題中的發(fā)生作用，在社會工作的實務(wù)中既采用各種認知矯正技術(shù)，又采用行為治療技術(shù)，從這種意義上理解，認知理論只是認知行為理論的狹義理解。
二、認知行為理論在社會工作中的理解和運用
社會工作者應(yīng)該將認知和行為治療結(jié)合起來，在經(jīng)典的行為治療中加入認知矯正和引導。例如，對于有多動癥和侵犯行為的兒童的沖動行為，可以采用梅欽伯姆的“自我指導性訓練”。教會兒童在行動之前仔細的思考以達到對行為的自我控制，這種訓練中所包扭的技術(shù)，有示范法、反饋、社會強化、公開的和內(nèi)心的言語復述等等。為了改變這些兒童的行為，訓練中要求特別強調(diào)利用語言教會兒童解決問題和決策技巧社會認知行為理論在社會工作中的運用的過程為：接案期間，對案主的情景進行分析，分析案主的生態(tài)環(huán)境；中問期，認知重建；后期運用認知行為理論的相關(guān)技巧對案主的行為進行干預。
(一)接案期：情境分析——將事件放置于個體所處的生活環(huán)境中
社會認知理論是從“三方互惠交互作用”的視角來解釋人類的行為和機能的。在這一模式中，認知、個體因素、行為和環(huán)境是相互影響的。在認知活動中，認知情境影響人的心理和行為，人們在不同的情境中會有不同的心理和行為表現(xiàn)。具體的解釋就是，考察案主的行為是必須將其行為放在案主成長生活的環(huán)境，只有結(jié)合案主生活的環(huán)境才能清晰地看到案主的成長空間，以及在此空間下案主的行為是怎么樣產(chǎn)生的，案主對自己行為的看法，以及案主家庭成員、案主同輩群體、案主生活的社區(qū)等人是如何看待案主的行為，同時，分析這些人的看法是否對案主有影響，如果有影響，那么影響到底表現(xiàn)的是什么樣的功能，在此基礎(chǔ)上再分析，案主是如何回應(yīng)別人的看法的，用圖表表示如下：
任何社會認知活動，都是在一定的情境中進行的，認知情境可以為社工理解案主行為提供相關(guān)信息和線索。在小組社會工作中經(jīng)常采用的活動方案設(shè)計之一就是“情景再現(xiàn)”，通過當事人對所發(fā)生事件的敘述�；蛘呓巧缪莸刃问街厮墚敃r的情景，了解案主對事件的反應(yīng)、認識、理解。“當……時，我怎么處理?”，案主通過回憶、聯(lián)想等方法解釋在當時情景下，自己為何采取那樣的行動。通過案主的描述，社工首先要辨認出案主所存在的特定的認知，社工、及其他組員對案主事件進行闡述，給案主以多維的角度再次認識自己的行為，通過與組員之間的討論、辨析，社工幫助案主重新對該事件進行闡述，幫助案主重建認知。
(二)中間期：認知重建——了解案主的認知過程
要改變一個人的態(tài)度和行為，首先必須改變其認知。社會工作者的任務(wù)是幫助案主分析自己與環(huán)境之間的關(guān)系，形成正確的社會認知，在此基礎(chǔ)上學習新的行為。社會工作者在實務(wù)工作中，首先要幫助案主正確分析自己，形成正確的自我認知：其次，要幫助案主分析社會環(huán)境，正確認識自己與環(huán)境的關(guān)系；第三，要梳理案主的思想，應(yīng)用艾利斯的理性情緒法幫助案主清晰認識自己的認知狀況，以Beck的六種認知錯誤為指南，尋找案主可能存在的負面、不正確的認知形成正確的社會認知。改變認知是社工進行行為干預的重要步驟。以作者曾經(jīng)做過的小組工作——大學生人際交往小組為例。“強強”，是一名大一男生，自進入大學開始，他就變成一個孤單的人，經(jīng)常自己一個人，他不信任其他的男生，認為別人不值得信任、交流，別人是否理解自己根本不重要，與宿舍、班級其他男生的關(guān)系都比較清淡。經(jīng)過前幾次的交流溝通，我們不斷了解到有關(guān)強強的信息，他在高中的時候有很多關(guān)系很好的朋友，現(xiàn)在的宿舍同學都是來自五湖四海，沒有相似的成長、生活背景，而且彼此之問差異較大，他從最開始不參與舍友的聊天慢慢地脫離了宿舍，其他的人經(jīng)常是結(jié)伴而行，他就自己獨行，與班級同學的交流也在逐漸減少.
在小組中我們設(shè)計了情景再現(xiàn)、回應(yīng)他人的四種態(tài)度、信任跌倒等游戲，鼓勵強強參與，表達想法，幫助他尋求對他人的信任。隨著小組活動的不斷推進，強強與其他組員的關(guān)系呈正向發(fā)展態(tài)勢，交流的深度、廣度均有所增進。他愿意將自己尷尬的事情、糗事公布于眾，喜歡嬉戲、逗樂，愿意緊靠著坐，能夠真誠的敞開心扉與他人交流，通過合作性游戲活動減少組員過去的負面情緒�；顒又兴钌畹赜^察到其他組員真誠、友善，放松心情并降低了防御心理認識到朋友在大學校園生活中的重要性，終于放棄成見，主動去理解他人
(三)后期：行為干預——以農(nóng)民工子女重獲友誼為例
郭某，男，就讀于某農(nóng)民工子女專屬學校六年級一班，他是令全校師生都討厭的角色，一提到壞事大家一定會想到他，學習成績差，沒有什么人緣，是被邊緣化的同學，搗蛋難以管教的喜歡用暴力解決問題。對于學習很差他認為是老師水平太低，老師講的他都聽不懂，許多同學都不明白，又不是他一個差；對于他經(jīng)常打架他認為只是其他同學欠打，只有打他們才聽話，這沒有什么不好的；他極力否認人緣不好，只是不受某些女生的歡迎罷了。
郭某之所以被老師討厭的原因還在于：一方面與家庭的教育方式有關(guān)，二是案主自己的社會交往不健康，與同學的交往以物的交換為基礎(chǔ)，與父母沒有正向的親子互動，與老師的交往遠遠達不到老師的期望，因此挫敗了學習的積極性，破壇子破摔。
經(jīng)過進一步的與案主交流，案主發(fā)展到現(xiàn)在這么令人討厭的地步，轉(zhuǎn)折點在于一次校長查自習紀律。他在自習課堂不安分，與紀律委員發(fā)生沖突被校長撞個正著，校長決定對學校的紀律進行整風，以他的不良行為做典范，抓出每個班級最搗蛋的三名同學，他就是第一號人物，于是，廣播批評，班會批評、所有人都批評，一時間他就是風云人物，郭某的不良行為很大的原因還在于環(huán)境。
社工引導案主正視自己自己的偏差行為給老師和學生帶來的尷尬。通過對案主當前情形的分析，案主意識到自己的困境，同時，流露出他還是很愿意和同學保持親密的友誼關(guān)系，也希望得到老師的關(guān)注。’
1．生氣日記 生氣日記可以幫助案主正視生氣，明確生氣的價值，自己采取生氣應(yīng)對措施對他人的影響，郭某決定嘗試記錄兩個星期的生氣日記，真實記錄，當生氣程度低于2級時社工貝給案主以獎勵——物質(zhì)獎勵和口頭獎勵。
2．認知重組 分析生氣暴力的原因，郭認為暴力是為了證明自己，分析以及修正不恰當?shù)南敕ǎ柧毱湫纬烧_的信念，使暴力行為減少發(fā)生以至不再發(fā)生，具體的做法是，找出不和里的應(yīng)對問題的思路，并分析形成合理的應(yīng)對思路，自我學習，嘗試采取非暴力手段解決問題。
3．自我概念——通過同學的討論，培養(yǎng)其自信心，形成積極的自我概念 全班同學圍繞以下幾點進行討論：認識暴力；郭同學的優(yōu)點(轉(zhuǎn)變不利的班級環(huán)境為有利的優(yōu)勢視角)；郭同學表達自己暴力后的真實想法。
老師應(yīng)該去刻板印象，摒棄“唯學習好者優(yōu)秀”的價值觀，老師要積極的無條件關(guān)注，針對于農(nóng)民工子女普遍學習效率低現(xiàn)象，社工招募大學生志愿者在中南民族大學社會工作實驗室開展一對一的學習輔導活動。
4．給家長的一封信，涉及到關(guān)于教育孩子合理方法的建議(省略)
三、總結(jié)：認知行為理論下的社會工作者
認知行為治療著眼于情緒問題，認為情緒紊亂是不良認知加工的產(chǎn)物。人們并非對生活事件產(chǎn)生直接的情緒或行為反應(yīng)，而是通過他人的介入與評估的方式對之加以反應(yīng)。認知行為治療旨在改變案主的認知、觀點、信念和思維方式，借以行為主義的干預方法，幫助案主在改變認知的基礎(chǔ)上通過新行為的學習來強化認知，以幫助案主克服情緒障礙和行為問題。社會工作者在面對案主時，除了具備尊重、接納、積極無條件關(guān)注、同理心等基本素質(zhì)外，在認知行為理論的指導下還必須具備以下素質(zhì)：
首先最重要的是明確的洞察力。社工在與案主交流中要能敏感于案主特別的認知，只有在準確把握認知的基礎(chǔ)上才能準確運用行為技巧進行干預，認知的把握是運用認知行為理論的前提。認知理論認為人的情緒來自人對所遭遇的事情的態(tài)度、評價、解釋、影響等，而非來自事情本身。情緒和行為受認知影響，有什么樣的認知就有就可能采取與之相適應(yīng)的情緒，情緒的表現(xiàn)情況直接導致行為的演變結(jié)果。因此，社會工作者非常有必要了解案主的認知過程。改變案主的認知過程就是改變案主在形成此過程中中所產(chǎn)生的觀念，以此來干預案主的行為。
其次，在案主的生態(tài)環(huán)境中重建案主的認知結(jié)構(gòu)。社工在運用認知理論干預案主的行為時，要立足于案主所生活的環(huán)境系統(tǒng)，在幫案主改變認知時，要與案主一起分析其產(chǎn)生不良認知的原因，并分析不同的因素影響案主的程度，讓案主清楚地看到自己對事件的態(tài)度、看法與行為之間的關(guān)系，提高案主分析問題的能力。干預和治療的目標不僅僅是針對行為、情緒這些外在表現(xiàn)，重要的是幫助案主分析個人與社會環(huán)境之間的關(guān)系，分析自我認知及社會認知狀況，找出錯誤的認知并加以糾正。
最后，情景回顧，與案主一起總結(jié)治療的整個過程，讓案主清晰地看見認知在自己生活中的影響，同時幫助案主發(fā)展一些技能，克服不良的情緒和行為。
在認知行為理論指導下社工工作者更像是一位帶領(lǐng)者、指導者，帶領(lǐng)案主梳理自己的情緒，與案主一起分析案主的認知過程，指導案主學習新的認知技巧，在整個過程中社工必須心思細膩、認真、謹慎處理每一環(huán)節(jié)。
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