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哈貝馬斯“交往行為理論”對教育公平實踐
[論文摘要]哈貝馬斯“交往行為理論”認為，交往是一種主體間行為，它是行動者個人之間的以語言為媒介的互動，它注重“主體間”對話的分析，倡導交往行為合理化，強調主體之間平等自然的對話。在教育公平的實踐中，作為教師的教育者與作為學生的受教育者之間實施雙向平等交往模式，有利于實現教育主體和受教育主體二者之間的和諧交往和發展。
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[論文關鍵詞]交往行為理論；教育公平；實踐主體；啟示
交往是人的基本生存方式，交往存在于人的一切社會活動之中。教育是在人與人之間的交往活動中展開的，教育公平實踐是主體與主體之間所構成的一種交往活動。在教育公平實踐中，主體之間的平等關系可以更好地實現教育主體與受教育主體之間的交往。
一、哈貝馬斯“交往行為理論’對交往主體間平等關系的規定
當代德國最負盛名的社會學家、哲學家哈貝馬斯提出的“交往行為理論”，在西方學術界引起了廣泛關注，其目的就是要建立一個規范基礎，以分析和批判資本主義社會結構轉型問題。哈貝馬斯認為，早期法蘭克福學派批判理論未能認真對待現代哲學和社會科學成果，而一味沉醉于工具理性批判之中；拘泥于文化與意識形態批判，而沒有對復雜的現實社會進行經驗分析；未能揚棄黑格爾的理性概念，仍然把理性看作是一種先驗的力量，不能把握理性的真正意義。他認為，公共領域結構轉型的直接結果就是交往行為的不合理，這種不合理主要表現在以下三個方面：一是人們的交往關系呈現病態，如交往的物質利益泛化，溝通和理解產生障礙等；二是交往的風險性增強，原因是現代社會的高科技、核戰爭等對人類生存構成一定的威脅；三是交往的空間范圍不斷縮小，全球政治、經濟、科技、文化等專業領域的分化形成以功利主義為價值取向，正在破壞交往行為賴以存在的基礎——生活世界。
哈貝馬斯認為，整個人類生活的世界共有主觀世界、社會世界和客觀世界三種類型。私人領域和公共領域間出現的矛盾使資本主義社會出現了全面異化，因此，只有規范和重構公共領域，重回生活世界，才能使資本主義社會繼續前進。哈貝馬斯在《交往行動理論》中對行動與合理性概念進行了規定，提出了行動與合理性理論，并區分了四種行動類型：第一種是目性行動；第二種是規范調節的行動；第三種是戲劇式行動；第四種是交往行動。前三種行動分別對應客觀世界、社會世界和主觀世界；第四種行動比其他三種在本質上更具合理性，因為它考慮了所有這三個世界。因此，哈貝馬斯的交往行為概念具有理解的功能、合作的功能、社會化功能和社會轉型功能。
哈貝馬斯認為，交往是一種主體間行為，它是行動者個人之間以語言為媒介的互動。行動者使用語言或非語言符號作為理解其相互狀態和各自行動計劃的工具，以期在行動上達成一致。相互理解是交往行動的核心，而語言占據特別重要的地位。交往行為是一種“主體一主體”遵循有效性規范、以語言符號為媒介而發生的交互性行為，其目的是達到主體問的理解和一致，并由此保持社會一體化、有序化和合作化。哈貝馬斯強調，人從來就是社會的人，社會人不能脫離種種交往關系，而必須生活于各種交往行為的聯系之中�？梢�，哈貝馬斯的“交往行為理論”試圖以其“交往行動”概念來說明人類社會進化問題，這是他創立該理論的最基本的出發點。既然是社會中人們之間的相互作用，那么，交往行為一定是兩個以上主體之間產生的涉及人與人之間關系的行為。其次，在社會交往中，人們之間的溝通交流以符號或語言為主要媒介。最后，人們在社會交往中的主要形式是對話，主要通過對話以達到人們之間的相互理解與一致。
二、教育公平實踐主體平等交往的實現
教育公平問題是人們對教育發展的一種價值評判。從不同的角度看，教育公平涉及不同的主體。一般認為，在教育公平的實現過程中，責任主體是政府。實踐主體是自由自覺發展的人，這里的“人”體現在現實的教育公平中就是教育者和受教育者，即教師和學生。哈貝馬斯的“交往行為理論”為我們分析教育公平實踐主體提供了新的研究視角和啟示。在哈貝馬斯看來，交往行動就是主體之間的交互作用，交往主體之間的關系是互動的相互關系，其目的是達到主體之間的理解和一致。交往行動所涉及的至少是兩個具有語言能力和行動能力的主體之間的相互關系，是主體與主體之間為達到相互理解而進行的交往，是雙方基于自愿和尊重的交往，這是教育公平實踐主體之間平等交往得以發生和實現的前提。在教育公平實踐中，作為教師的教育者與作為學生的受教育者實施的是雙向平等交往模式。教育的根本任務，就是要不斷提高受教育者的主體意識和能力，并成為能進行自我教育的社會主體。同時，人的主體性的發展又能更好地提升教育實踐的品質，促進教育的改革與發展，教育與人的主體性發展是相輔相成的。美國教育家s·鮑爾斯認為，教育公平作為社會公平價值在教育領域的延伸和體現，至少有三種重要的職能：一是將青年人整合到社會及各種成人角色中的社會化的功能；二是促進社會平等化的職能；三是促進人的身心發展、自我完善的功能。在此意義上可以說，教育公平對人的主體性培養具有積極的作用。哈貝馬斯的“交往行為理論”特別注重“主體間”對話的分析，它倡導交往行為合理化，強調主體之間平等自然的對話。
用相互主體性統攝教育公平的過程，首先，要求教育者與受教育者在人格上完全平等。這充分體現在教育公平的教育教學過程中新型師生關系的建立，師生關系涉及教師與學生之間的認知關系、情感關系、倫理關系等具體內容。新型師生關系應該是教師的價值引導和學生的自主建構，即教師負有幫助學生增強自我價值感和追求成功的責任，尊重學生的自由意志和人格尊嚴；而學生自主地學習、積極地完善自己，全面地發展自己。其次，強調教育者和受教育者雙方同時作為教育公平的主體，二者之間相互影響、相互滲透。教育者只能是對話者、組織者，而不是受教育主體的統治者。在實現教育教學活動公平的過程中，只有強調教育者與受教育者必須通過雙向平等的交往和對話，才可以實現教育過程的公平，才能實現教育主體和受教育主體之間的和諧交往。
教育活動作為一種社會實踐活動，它有著多種社會交往關系和方式。教學活動是教育活動的重要組成部分，主要表現為師生之間的交往。在教育的過程中，教育主體與受教育主體之間可以通過多種方式進行交往，但更重要的是二者主體間的直接交往。如果沒有直接交往，沒有言傳身教，教育主體就難以使受教育主體得到主體性的更好培養和升華。教學不是教師教、學生學的簡單相加，傳統的教師教和學生學，將逐步由師生互教互學所代替，即將形成一個真正的學習共同體。對教學而言，交往意味著師生間的對話，意味著師生的共同參與，意味著雙方主體性的相互建構和提升，它是教育者和受教育者雙方主體性得到提高的過程。
對學生而言，交往意味著心態的開放、主體性的凸現、個性的彰顯、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅僅是傳授知識，而是與學生實現對話。盡管學生在課堂交往行為方面存在著程度不同的主體差異，但并不妨礙師生雙方的直接交流和平等交往。通過這種直接交往，實現了師生互動、信息互通，師生雙方在教學中互相影響、互相交流，以達到互相提高的目標。在這樣的課堂環境下，師生間直接展開了民主對話、自由交流，學生的個體創造性、學習能動性都得到了極大的發揮，教師潛在的主體意識相應得到了提升，主體與主體之間形成了交互主體性。
因此，主體間直接的平等自然的交流在實現教育公平的過程中是不可缺少的。在交往的過程中，雙方主體要相互理解。這里的“理解”，即是哈貝馬斯所說的“理解”，它不是反映認識活動，而是指一種雙方主體之間相互作用的實踐活動，是主體與主體之間的交往活動。而理解的過程就是交往者為達到“相互理解、彼此信任、達成共識、取得一致”的相互作用過程，二者之間是一種作用與反作用的關系。作為教育公平實踐的主體，人與人的交往是人作為“人”的類的價值的基本需求，而教育是人的需要。正如馬克思所言，人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和。尋求和建立主體間的關系，發展主體的主體間性，是教育公平的價值取向，是教育公平的內在驅動力，是人的心理需求，而且更是基礎性的需求。從這個意義上說，交往是人類本身進化和人類社會進步的重要推動力，交往行為的普遍合理化構建可以說是人類文明進步的標志。
三、教育公平實踐主體平等交往的意義
從上述哈貝馬斯的“交往行為理論”可知，在教育公平的過程中，由于教育者與受教育者雙方實施雙向平等交流，形成了交互主體，從而使人的主體性不斷得到提升。也就是說，教師主體和學生主體之間的平等交往培養了人的主體性，進一步促進了教師主體與學生主體之間的相互聯系，實現主體之間的融合，另一方面人的主體性的發展又反過來促進教育公平的實現。
首先，教育公平有助于培養人的主體性。人的主體性是人的普遍的根本特征，是一切正常人的一種共性，但在不同的人身上有不同的表現。主體性作為社會實踐活動的主體的質的規定性，是人在與客體相互作用過程得到發展的自覺能動性和創造的特性。主體性是人性的精華，人的主體性不是先天賦予的，也不是邏輯設定的。馬克思主義唯物史觀認為，人的主體性的發展過程，既是受制于社會歷史發展水平的實踐過程，又是人自身素質和能力不斷得到顯現、開發和拓展的過程�？梢�，人的主體性與社會實踐活動的發展是相互促進的，人的主體性的提升必將把社會實踐活動推向一個新的階段，而社會實踐活動的發展既是人的主體性的體現。又是人的主體性提升的社會條件，社會發展水平愈高，人的主體性內容就愈豐富。在教育公平中，主體性的發展體現了教育的目的，教育的公平程度越高，人的主體性就越會得到充分發揮。
其次，人的主體性的發展對教育公平具有積極的促進作用。人的主體性的培養和發展與人類的進化和發展具有一致性，離開了人類的發展，人的主體性發展就失去了前提和基礎。“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”作為生命的個體存在，人們必然需要物質生活資料。馬克思曾說：“人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等。”人的自然性對人的主體的培養發生著重要影響，起著決定性的作用。人是自然界長期發展的產物，“從最初的動物中，主要由于進一步的分化而發展出無數的綱、目、科、屬、種的動物，最后發展出神經系統獲得最充分發展的那種形態，即脊椎動物的形態，而最后在這些脊椎動物中，又發展出這樣一種脊椎動物，在它身上自然達到了自我意識，這就是人”“人直接地是自然存在物。……而且作為有生命的自然存在物。”
因為人的自然性直接決定著人的物質生活需要，而滿足這種需要必須由人的意志自主地選擇，在選擇的過程中，人充分發揮著自身的自主性、能動性。馬克思還指出，人的社會本質是人的真正的社會聯系，而這種社會聯系是不以人的意志為轉移的。“這些個人是怎樣的，這種社會聯系本身就是怎樣的。”馬克思強調，不應用人的社會性來抹殺人的主體個性的正常發展，因為社會不是抽象的東西，而是由無數個具有豐富個性主體的人構成的有機整體。在這里，人的社會性為教育公平實踐主體提供了前提條件，離開了社會和社會的人，教育公平就無以存在。
人不僅具有自然性、社會性，更重要的是還具有意識性以及主觀的精神意識。由于人具有意識性，才將人的勞動與動物的勞動根本區別開來。正如馬克思所說：“我們要考察的是專屬于人的勞動，蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。他不僅使自然物發生形式變化，同時他還在自然物中實現自己的目的，這個目的是他所知道的，是作為規律決定著他的活動的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個目的。但是這種服從不是孤立的行為。除了從事勞動的那些器官緊張以外，在整個勞動時間內還需要有作為注意力表現出來的有目的的意志。”由此可見人的意識性對人的主體性發展的重要性。人一旦失去了意識，就離動物比較接近了。人的意識性來自于人的大腦指揮系統，是意識使人成為主體，使人能夠與社會相伴而生。馬克思指出：“意識到必須和周圍的人來往，也就是開始意識到人總是生活在社會中的。這個開始和這個階段上的社會生活本身一樣，帶有同樣的動物性質；這是純粹畜群的意識，這里人和綿羊不同的地方只在于：他的意識代替了本能，或者說他的本能是被意識到的本能。”“人的意識性使人在面對客觀世界的時候積極發揮能動性和創造性，使人能夠引導自身去創設一個人為的世界�？梢姡说囊庾R性包含了強烈的人的自我意識，有了意識性，人就能夠以自身的自我意識去認識世界、認識自己。袁貴仁教授認為：“生活要求人不僅要認識外部世界，而且要認識自己。在反映客觀現實時，人不僅處于認識外部客體的過程，而且也在認識作為一個有感覺并能思維的生物的自我本身，認識自己的理想、利益和道德品質。人把自己從周圍世界中抽出來，就可以看清楚自己和世界的關系，看清楚自己在感受什么、想什么和做什么。由此出發，人類就開始了由自在向自為、由生物本能向自由自覺發展的歷程。正是自我意識開辟了人類自我控制、自我教育與自我完善的根本準則。”
如果人不是社會的人、有意識的人，而是一個孤立的存在物，那么，社會就可能是死水一潭，教育就不復存在，教育公平就無從談起。正是因為人具有豐富的社會性和意識性，人與人之間才會存在平等交流、合作友好的關系。而這種關系正是教育公平實踐主體得以交往的社會基礎，因為根據哈貝馬斯的“交往行為理論”，教育主體和受教育主體的行為交流總是在語言和理解的基礎上發生的。人與人之間如果失去了交流、合作，就無法進行充分的溝通和理解，教育主體和受教育主體之間就無所謂發生交往與平等對話，主體性也就無法產生。在教育機會公平、權利公平的前提下，人會意識到自身的社會性，意識到自身的主體沒有被社會忽視，感到是實實在在地存在，其主體意識有所提升；在教育活動的組織、教學的實施過程中，公平、民主的存在，勢必大大增強受教育個體的主體性，最終為走向教育結果的公平奠定基礎。這是人的主體性的提升，也是人的價值的實現。
教育公平作為調整社會道德、調整教育主體與受教育主體之間關系的手段，是提升人的主體性的重要準則。這里，個體主體性的發揮顯然促進了民主、平等的教育過程的形成。具有主體性的教育者和受教育者都是作為具有平等人格的獨立個體而存在，他們可能在知識的多少、能力的層次上有差異，但是在獨立思考、自由抉擇、實踐方式上卻是沒有差別的。教育者和受教育者在教育過程中都將把自己當成一個不可替代的、有著獨特價值的獨立個體，憑借著積累的知識自由地表達見解、開展學習，師生之間進行民主而平等的交流和對話。在教育中，理想的教學應是一種對話、一種互動，應“是學習的主體(學生)與教育的主體(教師，包括環境)交互作用的過程”。教育者不是塑造被教育者，而是啟發、引導、發展他們的內在力量，使受教育者積極主動地將社會的要求內化到自己的心理結構中，從而更好地建構其主體性；而受教育者也不是被動地被塑造，而是基于自身的需要和選擇來主動地發展自身，在與教育者真誠的溝通中實現自我的完善。正是教育者與受教育者主體性的發揮，主體與主體之間的雙向交流，使得教育的過程成為人對人的主體間心靈交流的活動，成為充盈著民主、平等氛圍的自由對話，成為了真正使師生都得以發展的過程。因此，他們共同參與教育活動，又進一步促進其主體性的共同建構。
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