- 相關(guān)推薦
教育學(xué)論文：美國的職前教師專業(yè)習(xí)性研究述評
內(nèi)容提要：教師的思想觀念與行為之間存在轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，美國學(xué)者以“教師專業(yè)習(xí)性”這一術(shù)語表征它，并對其進行了長期而深入的理論研究。他們對教師專業(yè)習(xí)性的內(nèi)涵、特征、影響因素和養(yǎng)成途徑進行了理論闡釋，并實現(xiàn)了職前教師教育理論研究與實踐培養(yǎng)的良性互動。
關(guān) 鍵 詞：美國 職前教師 教師專業(yè)習(xí)性
眾所周知，支撐教師行為的是一系列的觀念、思想、態(tài)度和信念。然而，教師行為背后的思想觀念是如何轉(zhuǎn)換成教師自覺行為的?這一問題一直被視為教師理論研究和培養(yǎng)中的“黑箱”。缺失思想觀念與行為中間鏈的理論研究又影響到職前教師培養(yǎng)項目內(nèi)容的完整性與實效性。美國學(xué)者用“習(xí)性”這一術(shù)語來認(rèn)知思想觀念與行為的中間鏈，并在理論與實踐中對其進行了較深入的探索。美國有學(xué)者在對自1985年興起的教師專業(yè)習(xí)性研究成果的評價中指出：“‘習(xí)性’這個詞頻繁地出現(xiàn)在教師專業(yè)化的研究領(lǐng)域中，20多年來，莉蓮·卡茲(Lilian G.Katz)一直警示早期教育團體要重視教師的習(xí)性在教學(xué)和兒童教育中的重要作用�，F(xiàn)在，日益增加的教師職前培養(yǎng)項目也認(rèn)可了教師習(xí)性的養(yǎng)成與測評在教學(xué)中的中心地位。美國全美教師教育認(rèn)定委員會(NCATE)2006年制定的標(biāo)準(zhǔn)條目也把習(xí)性與知識、技能并列成為評價指標(biāo)。結(jié)果是，高等教育中的教職人員也傾心于對教師習(xí)性本質(zhì)與作用的研究與實踐。”[1]美國的教師理論研究者和實踐者對教師思想觀念和行為中間鏈——“教師專業(yè)習(xí)性”所進行的富有成效的研究和實踐，值得我國借鑒。
一、美國學(xué)者對“教師專業(yè)習(xí)性”概念的界定及涵義闡釋
英國哲學(xué)家羅伯特·奧迪(Robert Audi)在其主編的《劍橋哲學(xué)字典》中把“習(xí)性”(disposition)定義為：“在特定方式下的一種性格、狀態(tài)或習(xí)慣。”[2]1985年，最早把“習(xí)性”引入教師教育領(lǐng)域，形成“教師專業(yè)習(xí)性”(teachers' professional disposition)研究的莉蓮·卡茲和詹姆斯·瑞斯(James D.Raths)認(rèn)為：“習(xí)性指經(jīng)常性、有意識和自愿表現(xiàn)出的、有目標(biāo)指向的行為模式傾向。習(xí)性組合成的是系列有心和有意的連貫行為，而非下意識的和無心的習(xí)慣性動作。‘教師專業(yè)習(xí)性’指教師行為發(fā)生的頻率，如教師在幫助學(xué)生提出高品質(zhì)的探究問題、引導(dǎo)課堂討論、鼓勵學(xué)生創(chuàng)造中發(fā)生的相似行為的反復(fù)程度和周期。”[3]卡茲與瑞斯還區(qū)分了習(xí)性、態(tài)度和習(xí)慣之間的差異。他們認(rèn)為習(xí)性是能觀察到的行為的總和，而態(tài)度是行動之前主體對客體的感受和意向，也可稱為 “前習(xí)性”(pre-disposition)。態(tài)度是由某種特定現(xiàn)象引發(fā)而產(chǎn)生的積極與消極性體驗，也就是說，有特定的態(tài)度最終不一定能表現(xiàn)出與此相應(yīng)的行為。他們舉例說，簡可能認(rèn)為對處境貧困兒童是有耐心的，但只有當(dāng)她有機會與他們交互并表現(xiàn)出耐心時，態(tài)度才轉(zhuǎn)化為習(xí)性。否則，她以為耐心還只停留在態(tài)度的層面上。習(xí)慣可以被描述為沒有特別意識到有意為之的慣性動作，就好比人們上了車就會系上安全帶一樣。[4]他們還十分確信習(xí)性如同教學(xué)技能一樣，是可以通過教師教育項目去增進，并在教師的教學(xué)實踐活動中習(xí)得。顯然，卡茲與瑞斯的“習(xí)性”指向的是教師實際的行為表現(xiàn)(performance)，而不是內(nèi)在于人的能力素養(yǎng)和主觀態(tài)度。
之后的20多年間，美國許多學(xué)者又對“專業(yè)習(xí)性”進行了解釋，如瑪麗·E.迪茨(Mary E.Diez)指出：“‘專業(yè)習(xí)性’是個復(fù)雜的詞語，它在教師教育中始終與知識和技能緊密結(jié)合，不可分割，但它又高于知識和技能，存在于教師自己的意識里，它的表現(xiàn)形式也很豐富，包含教師個人的信念、風(fēng)格、習(xí)慣以及性格。”[5]瑪麗·E.迪茨和小王澤默雷爾(Peter C. Murrell Jr.)將“教師專業(yè)習(xí)性”理解為：“教師引導(dǎo)自己工作和責(zé)任的一種方式，而這種責(zé)任從根本上是具有道德實踐特質(zhì)的，基于一種受托的責(zé)任，教師有義務(wù)調(diào)動自己的知識和技能去照料受托的學(xué)習(xí)者。”[6]在他們看來，“教師專業(yè)習(xí)性”具有很強的道德屬性，教師的行為應(yīng)滿足職業(yè)道德和規(guī)范對它的規(guī)定。美國學(xué)者布朗和克魯尼(Brown and Cooney)認(rèn)為“教師專業(yè)習(xí)性”中包含著教師信念的成分，甚至認(rèn)為信念(belief)是行動的性向(dispositions)，是決定行動的主要因素。布魯克(Bullock)等人在他們的研究中表示，教師信念指的是“關(guān)于教師在他們工作中所伴隨產(chǎn)生的感受、態(tài)度、經(jīng)驗以及行為決定的理由”。 [7]
作為美國最大的教師教育認(rèn)證機構(gòu)——“全美教師教育認(rèn)證委員會”在2001年制定的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)中把“教師專業(yè)習(xí)性”描述為：“是在教師對待學(xué)生、家長、同事和社會的行為中產(chǎn)生影響的價值觀、責(zé)任感和職業(yè)道德，它能影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)、動機和發(fā)展以及教師自身的專業(yè)成長。習(xí)性受知識基礎(chǔ)、信仰和態(tài)度的引導(dǎo)，這些信仰和態(tài)度與關(guān)愛、正義、誠實、責(zé)任、社會公平等價值觀念有關(guān)。”[8]在其2002年的報告中又把“教師專業(yè)習(xí)性”明確定義為：一種基于教師個人的態(tài)度、信仰和價值觀，并集合了職業(yè)道德觀念的特定的行為方式傾向。“教師專業(yè)習(xí)性”是指在某類具體的情境下教師行為的傾向，構(gòu)成習(xí)性的行為可能是有意識的、有目的的，也可能是習(xí)慣性和自動化的動作。“教師專業(yè)習(xí)性”刻畫的是某些穩(wěn)定的教師行為傾向，與教師內(nèi)在的信念和價值觀密切相關(guān)。它既可作為預(yù)期教師未來行為的基礎(chǔ)，也可作為多元文化教師教育項目選拔職前教師的標(biāo)準(zhǔn)。“教師專業(yè)習(xí)性”是教師在教學(xué)情境的實踐中，對其教學(xué)工作、教師角色、學(xué)生、學(xué)習(xí)等相關(guān)因素所持有的正確道德定位，其范圍涵蓋教師個人的生活經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗，構(gòu)成一個相關(guān)聯(lián)的體系，從而指引教師的行為，它是一種有道德效用的行為傾向。
二、美國學(xué)者對“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成因素的分析
美國學(xué)者主要從社會和個人兩個方面揭示了影響“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成的因素。
在社會因素方面，美國學(xué)者佐治威(George Will)2006年提出“教師專業(yè)習(xí)性”的養(yǎng)成深受社會公平和正義(social justice)思想的影響，因為社會的公平和正義不可避免地關(guān)聯(lián)到各種社會問題，而教育與社會現(xiàn)實生活的方方面面緊密聯(lián)系。因此，社會的公平與正義感成為影響“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成的重要因素。在美國的公立教育中，在教育機會平等方面，少數(shù)族裔學(xué)生與白人學(xué)生相比，歷來處于劣勢，為了達(dá)到對所有的學(xué)生都相應(yīng)公平的目標(biāo)，“教師專業(yè)習(xí)性”的研究者認(rèn)為，學(xué)校教師應(yīng)致力于社會正義教學(xué)。因此，他們主張職前教師在參與項目培訓(xùn)中不僅要發(fā)展多元文化意識和敏感度，同時也還要努力成為學(xué)校教育改革中的社會代理人。教師如對多元文化教師教育中的社會正義相關(guān)話題表現(xiàn)出更加強烈的意識，對多元文化課程具有更大的接受度，就有更強烈的意愿去成為改革學(xué)校教育的社會代理人。美國學(xué)者斯蒂芬(Stephen Milam)認(rèn)為，“教師專業(yè)習(xí)性”的養(yǎng)成也受各州設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的影響，因為標(biāo)準(zhǔn)會直接影響教師職業(yè)習(xí)性培養(yǎng)項目的內(nèi)容設(shè)置。[9]職前教師只有達(dá)到當(dāng)?shù)氐穆毲敖處煂I(yè)習(xí)性標(biāo)準(zhǔn)之后，才可以拿到教師資格認(rèn)證書，開始他們的教師職業(yè)生涯，反之，不能成為正式教師。
在個人因素方面，加蒙(Garmon，M，A.)在對職前教師的研究中指出，影響“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成有三個主要的個人因素：自我意識和自我反思;對多樣性的開放態(tài)度;致力于社會正義教學(xué)。[10]其具體觀點如下：第一，自我意識是指對自己的信念和態(tài)度的覺知，并能感覺到自己的行為是何種信念的結(jié)果。自我反思是指教師有意愿和能力去面對多樣化的教學(xué)環(huán)境，并能在教學(xué)過程中對自己的行為進行批判性的思考。自我意識和自我反思的目的都是為了增強教師，特別是職前教師的多元文化意識和敏感度，二者必須同時存在，且一直貫穿于整個教師教育中。第二，多樣性的開放態(tài)度指對待多樣性的新信息、他人的理念、論點及不同類型文化的可接受程度。容易接受新思想，沒有偏見，沒有刻板印象，這些是多樣性開放態(tài)度的關(guān)鍵性特點。開放態(tài)度的程度越高，職前教師更容易接受多樣性話題，并愿意積極地參與其中，學(xué)習(xí)到更多的多樣性知識、多元文化教學(xué)技能等;缺乏開放性的心態(tài)，一定程度上會限制職前教師形成多元文化的教育習(xí)性。當(dāng)其面臨新的、陌生的信息時，缺乏開放心態(tài)教育習(xí)性的教師要么會拒絕接受，要么會用固有的舊觀念去闡釋，從而加深不良觀念對教育所帶來的負(fù)面效果。第三，致力于社會正義教學(xué)是指教師能幫助學(xué)生——社會明天的公民——去質(zhì)疑目前社會中的種族主義、階層主義、性別主義等歧視現(xiàn)象。它要求教師個體具有對所有學(xué)生公平這一理念的深刻理解，如果職前教師對社會歧視有親身的體驗，則更易發(fā)展起社會的公平與正義感，也更能致力于社會正義的教學(xué)。
蓋伊(Gay，G.)等人也在多元文化教師意識的養(yǎng)成研究中，證明了自我意識和自我反思對職前教師的重要性。他指出，職前教師作為一個個體，應(yīng)該知道自己是誰，了解自己和來自不同團體學(xué)生的文化背景，理解自己所要教學(xué)的內(nèi)容，掌握針對不同文化團體有效的教學(xué)技術(shù)，并能對自己最初的觀念和假設(shè)進行批判和質(zhì)疑。[11]帕特內(nèi)克(Pattnaik，J.)觀察到，教師對自己文化認(rèn)同的意識主要來自于多元文化教師教育項目中反思性模式的探究。[12]職前教師首先必須對自己的多元文化態(tài)度、信念和生活經(jīng)驗有意識，然后才能有能力去批判性地檢驗自己的偏見，并改正偏見。由此可見，自我意識和自我反思對于發(fā)展職前教師多元文化知識和形成多元文化態(tài)度具有重要的價值。對于種族、民族、社會階層、性別、語言、宗教等多樣性具有批判性的意識和反思，不僅在職前教師教育中相當(dāng)重要，而且應(yīng)該貫穿整個教師的專業(yè)發(fā)展生涯。
美國學(xué)者戴依(Day)指出，很難把個體因素與社會因素進行嚴(yán)格的區(qū)分，兩類因素相互關(guān)聯(lián)，彼此作用，共同影響“教師專業(yè)習(xí)性”的養(yǎng)成。他認(rèn)為，“教師的個人特質(zhì)，如個人的生活背景，對教育問題的已有觀念和取向、在個人專業(yè)發(fā)展問題上的態(tài)度和動機水平等，既是‘教師專業(yè)習(xí)性’養(yǎng)成的現(xiàn)實基礎(chǔ)，也從根本上影響著教師個人教學(xué)生涯的發(fā)展軌跡。另外，社會環(huán)境，如學(xué)校文化導(dǎo)向、學(xué)校組織內(nèi)部的支持等，這些‘背景性’的因素雖然表面上不像教師個人的特質(zhì)那樣直接地影響到教師專業(yè)發(fā)展的進程，但實際上它們對于教師個體的影響往往深刻，而且久遠(yuǎn)”。[13]
三、美國學(xué)者主張的“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成的主要途徑：親身體驗
美國學(xué)者普遍認(rèn)為，“教師專業(yè)習(xí)性”養(yǎng)成的重點在于跨文化經(jīng)驗的養(yǎng)成，重要途徑即為親身體驗。對于職前教師是否應(yīng)該有親身體驗這一點，諸多學(xué)者達(dá)成了共識。研究者認(rèn)為，通過親身體驗，職前教師會對未來將面臨的教學(xué)有更明確的態(tài)度和習(xí)性。這也被認(rèn)作是推行多元文化教師教育項目最有效的方式。加蒙更是指出，三種親身體驗對于職前教師的多元文化信念的形成具有重要的影響力——跨文化經(jīng)驗、教育經(jīng)驗和團體支持經(jīng)驗，并對三種經(jīng)驗的形成過程進行了較詳細(xì)的研究和闡釋。
所謂跨文化經(jīng)驗主要是指個體與其他文化團體的人之間的直接互動獲得的經(jīng)驗�？缥幕�(jīng)驗已經(jīng)日益成為多元文化教師教育項目中的重要元素。個體的成長經(jīng)歷，如成長過程中的關(guān)鍵事件，面對不同的文化團體并與之交流，如建立友誼、約會及共同學(xué)習(xí);旅行，如搬遷、度假及軍隊的經(jīng)歷;作為兒童或成人的關(guān)于歧視的經(jīng)歷;在多樣化的學(xué)校中接受學(xué)習(xí)，受到教師和同學(xué)影響的經(jīng)歷……，這些都是職前教師的跨文化經(jīng)驗，而教師的個人和專業(yè)信念則是明顯與跨文化經(jīng)驗緊密聯(lián)系的，因此跨文化經(jīng)驗應(yīng)該成為教師招募的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。如果職前教師沒有跨文化經(jīng)驗，則會在教師教育課程中傾向于消極地對待多樣性。但是，跨文化經(jīng)驗也是一把雙刃劍，對職前教師產(chǎn)生積極體驗的同時，也可能產(chǎn)生消極體驗。因此，在實施多元文化教師教育項目中的實地體驗部分時，教師教育者應(yīng)該嚴(yán)密監(jiān)控職前教師的信念轉(zhuǎn)變過程，并且加以引導(dǎo)，以使信念的轉(zhuǎn)變達(dá)到預(yù)期的效果。例如，從各種跨文化經(jīng)驗中更清晰地認(rèn)識自身信念、觀點、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、處理問題的方式等;理解文化對人們學(xué)習(xí)方式的影響途徑;敢于質(zhì)疑當(dāng)前學(xué)校和社會存在的不平等問題等。
多元文化教師教育經(jīng)驗主要源于多元文化教師教育課程、現(xiàn)場實習(xí)、教學(xué)指導(dǎo)等。實踐證明，單獨一門多元文化教師教育課程或單一文化的現(xiàn)場實習(xí)經(jīng)驗都不足以達(dá)到使職前教師態(tài)度、信念改變的條件。整個職前教師教育階段乃至于職業(yè)生涯早期，培養(yǎng)機構(gòu)都需要不斷地為教師提供專業(yè)發(fā)展機會、信息和支持。教師在各階段獲得的教育經(jīng)驗都會對自己的多元文化信念改變產(chǎn)生影響，僅提供相關(guān)的知識是不夠的，需要在合理的設(shè)計、適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和監(jiān)控之下，鼓勵教師參與進入教學(xué)現(xiàn)場或文化體驗類的項目。通過這樣的途徑獲得的教育經(jīng)驗對于重新檢驗原有的專業(yè)信念作用巨大，會減少職前教師的抵抗反應(yīng)，使他們更愿意去反思錯誤的信念。其中，教師教育項目設(shè)計上的完善、結(jié)構(gòu)組織上的合理以及過程中的有效監(jiān)控和指導(dǎo)都非常重要，如果達(dá)不到相應(yīng)要求，只會增強職前教師對多樣性的偏見和刻板印象。
團體支持能夠為職前教師成長提供安全、被認(rèn)可、被接受、被尊重的感覺。培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該創(chuàng)造安全的教學(xué)環(huán)境，讓職前教師自由討論多樣性的話題，檢驗自己的多元文化信念，促進其多元文化能力的成長和多元文化信念的改變。教師教育者需要為職前教師建立安全的支持系統(tǒng)，在其中允許學(xué)生能繼續(xù)使用并發(fā)展多元文化知識和意識，鼓勵其參與多元文化課程的設(shè)計，增強已有的正確信念，并且有效地轉(zhuǎn)變不合理信念。同時，有效的團體支持經(jīng)驗也會讓職前教師產(chǎn)生歸屬感，促進教師的專業(yè)發(fā)展共同體形成。
職前教師親身體驗中的三種因素是相互交叉重疊，相輔相成的。有時跨文化經(jīng)驗主要來自于教育經(jīng)驗的一部分，如一個班級中有來自于各個不同文化團體的學(xué)生，學(xué)生也可能在社區(qū)或者家庭中就擁有跨文化經(jīng)驗。團體支持經(jīng)驗包括班級同學(xué)、指導(dǎo)教師等，主要為了支持職前教師的專業(yè)發(fā)展，可以作為其教育經(jīng)驗的一部分，也可以成為其跨文化經(jīng)驗。
美國學(xué)者的職前“教師專業(yè)習(xí)性”的研究對其實踐產(chǎn)生了深刻的影響。自從 20世紀(jì)80年代美國“教師專業(yè)習(xí)性”的研究興起后，美國的教師研究改變了從變幻莫測、難以駕馭的教學(xué)情境中去推斷教師應(yīng)有的行為、態(tài)度、信念的研究路徑。研究者從能綜合體現(xiàn)教師自身內(nèi)在品質(zhì)和教育外在需要的“教師專業(yè)習(xí)性”入手，去透析教師應(yīng)具備的個性特征、行為態(tài)度、思想觀念和教育信念，以應(yīng)對紛繁復(fù)雜的教育實踐對教師素質(zhì)的需要。教師研究路徑的改變更為有效地把握住了教師內(nèi)在品質(zhì)的構(gòu)成及形成的實質(zhì)，為各州教師教育標(biāo)準(zhǔn)的形成以及各種教師教育培養(yǎng)項目的完善與實施提供了理論支撐。理論與實踐的良性互動以及各州獨具特色的各種教師教育培養(yǎng)項目成就了美國教師教育理論研究的特色，具體表現(xiàn)為：
第一，重視理論研究中的學(xué)理性。“理論研究”就是理論研究者對所研究對象在“理”的層面狀態(tài)的認(rèn)識。通過研究者的理性思考、分析和表達(dá)，從而認(rèn)清所形成對象的“理”路或運行規(guī)律。理論研究是講“理”的地方，不乏學(xué)理性。講“理”就需要一整套話語體系，而概念是其最基本的構(gòu)成元素。美國學(xué)者群對“習(xí)性”這一專屬教師教育研究術(shù)語的認(rèn)同以及近30年來致力于對“教師專業(yè)習(xí)性”的研究，無疑對增進我國學(xué)者對教師教育的研究的學(xué)理性有很強的啟示與借鑒意義。
第二，強化理論指導(dǎo)下的實踐。美國的教師教育多以項目推動，每個項目都在人才培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、原則、方法、過程和保障條件等方面與地方用人學(xué)校協(xié)議和合作下實施，很少出現(xiàn)培養(yǎng)單位和用人單位嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象。美國項目制教師教育培養(yǎng)模式的針對性和實效性值得我們研究和學(xué)習(xí)。
第三，增進理論與實踐的良性互動。盡管美國教師教育項目理論先行，學(xué)院主導(dǎo)，但各州教育局和地方學(xué)區(qū)以及用人學(xué)校也是培訓(xùn)主體，它們通過設(shè)定州的教師用人標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)校提供給預(yù)備教師職前教育體驗的機會等形式參與整個培訓(xùn)工作。相反，我國的教師培養(yǎng)體制是一種集權(quán)化、統(tǒng)一制和自上而下式的培養(yǎng)形態(tài)，許多機構(gòu)和部門都是被動地牽扯到整個培養(yǎng)體制中的，存在相互間的抵觸和抑制。美國這種自下而上的項目方式以及各機構(gòu)的主動參與和合作值得我國借鑒。
參考文獻(xiàn)：
[1][4]Denise, Da Ros-Voseles, Moss, Linda. The Role of Dispositions in the Education of Future Teacher. Young Children, 2007, (5): 90-91.
[2]Robert Audi. The Cambridge Dictionary of Philosophy. London: Cambridge University Press, 1995: 206.
[3]Katz L. G. & Raths J. D. Dispositions as Goals for Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 1985, (4): 301-307.
[5]Mary E. Diez. Looking Back and Moving Forward: Three Tensions in Teacher Dispositions Discourse. Journal of Teacher Education, 2007, (5): 388-396.
[6]Peter C. Murrell Jr. , Mary E. Diez. Teaching As a Moral Practice: Defining, Developing, and Assessing Professional Disposition in Teacher Education. Cambridge: Harvard Education Press, 2010: 1.
[7]Sahin C. , Bullock K. & Stables A. Teaeher' Belief Sandpracticetion Relation to Their Beliefs about Questioning at Key Stage. Educational Studies, 2002, (4): 371-384.
[8]National Council for Accreditation of Teacher Education Standards for Professional Development Schools. Washington, DC: NCATE, 2001: 30.
[9]Stephen Milam. Understanding the Institutional Context Legal Implications of the Decisions about Individual Candidats. San Diego, CA. 2006: 1.
[10]M. Arthur Garmon. Six Key Factors for Changing Preservice Teachers' Attitudes, Beliefs about Diversity. Educational Studies: A Journal of the American Educational Studies Association, 2005, (3): 275-286.
[11]Gay, Geneva, and Kipchoge Kirkland. Developing Cultural Critical Consciousness and Self-reflection in Preservice Teacher Education. Theory into Practice, 2003, (42): 181-187.
[12]Pattnaik, Jyotsna. Cultural Stereotypes and Preservice Education: Moving beyond Our Biases. Equity and Excellence in Education, 1997, (30): 40-50.
[13]Day Christopher. Developing Teacher: The Challenge of Lifelong Learning. New York: The Falmer Press, 1999: 72.
【教育學(xué)論文：美國的職前教師專業(yè)習(xí)性研究述評】相關(guān)文章：
試析當(dāng)前我國教育實踐研究述評08-30
教育實習(xí)過程中職前英語教師的專業(yè)能力發(fā)展情況探究論文04-23
教師專業(yè)素養(yǎng)提升教育學(xué)課程改革探析論文04-12
韓世忠大儀鎮(zhèn)之戰(zhàn)述評文化論文05-25
特殊教育學(xué)校文化建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的思考論文05-07
研究教授論文致謝08-04
論文寫作的研究方法04-27