淺談發現性學習方式的實施

淺談發現性學習方式的實施

        學生的學習方式可分為接受學習和發現學習兩種。相對于傳統的接受學習強調接受和掌握來說，發現學習是一種自主學習，即教師不能包辦代替；是一種體驗學習，強調通過親身實踐獲得直接經驗；是一種探究學習，要運用已有知識和經驗去探索、發現、研究、解決新的問題。 那么，如何把學習過程中學生的發現、探究、研究等自主學習活動凸現出來？如何使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程呢？
        筆者認為，教師實施數學教學的過程中，必須抓住發現性學習方式的本質特征：問題性、過程性、開放性三點來實施教學。
        首先，問題性。問題時發現性學習的起點和主線，也是發現學習的歸宿。能否提出對學生具有挑戰性和 吸引力的問題，并使學生產生問題意識是發現性學習的關鍵。這就要求教師應在充分了解學生心理特點和認知規律的前提下從學生的知識基礎和生活現實出發，創設出學生喜聞樂見的、以豐富的感性材料為認知對象的情境，從而激發學生的學習興趣，調動學生的思維，產生問題意識。
        例如，二年級上冊（北師大版）主要教學乘法口訣，在教學完“4 的乘法口訣”之后的練習課上，教師上課伊始用課件出示一幅放學路上的情景圖：3 組同樣多的小動物走在放學路上，旁邊草地上有兩組同樣多的花，一棵大樹上面和附近草地上有3 組同樣多的小鳥，河面上有4 條船上坐著同樣多的小動物，水里有4 組同樣多的小魚……
        教師聲情并茂的解說后提出；從這些信息中你能提出什么數學問題嗎？學生的感知器官被吸引住了，思維被激活了：
        生1 ：船上共有多少只小動物？
        生2 ：放學路上共有多少只小動物？
        生3 ：水里共有幾條小魚？
        生4 ：草地上共有幾朵花？
        顯然，學生的思維已融入這些符合他們年齡特征的、他們感興趣的、生動有趣的情境之中，并且提出了許多不同的問題，這樣才能使其提出的問題能自然地成為學生主動感知和思維的對象，在其心里造成一種懸而未決但又必須解決的、主動的求知狀態，他們將在問題意識的伴隨下積極投入到新知的學習之中。
        其次，過程性�，F代教育心理學研究指出，學生的學習過程和科學家的探索、發現過程在本質上是一樣的，都是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面也是展示學生聰明才智、獨特個性、創新成果的過程，更是學生良好情感態度與正確價值觀形成的過程。所以，教師在教學中應強調學生的學習過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的情感體驗。
        例如，在二年級上冊（北師大版）“認識時、分、秒”第二課時《一分鐘能干什么》的教學中，教師組織學生在一分鐘的時間里數：心跳的次數、讀書的字數、寫字的個數、拍皮球的下數……然后過渡到學習“1 分=60 秒”這一數學知識并進行相應的練習等。
        如果用傳統的知識觀和教學觀來看，這里組織學生“數”的活動費時、費力，對學生掌握數學知識好像沒有幫助。但是，如果沒有“數”的經歷，又如何能使學生獲得對分、秒的直接感受，如何使學生對新知掌握得更牢固呢？在我們的教學工作中，難道發現學生對有關時間的知識理解太難、掌握太差、遺忘太快的現象還少嗎？實際上這個費時費力而一無所獲的過程，對學生個人來講，正是其能力和智慧發展的內在需求，是一種不可量化的長期效益，一種難以言語的豐厚回報。        教師在“強調過程教學”的同時應認識到，既然學生的學習是主動地、富有個性的學習過程，那么師生之間的民主平等關系就尤為重要。教師要積極營造和諧的氛圍，把教學活動視為教師與學生、學生與學生、師生與教學文本之間的“對話”過程，誰也不能也不可能把自己的意志強加于對方在學習過程中，教師應主動參與學生的活動，而不是當知識的權威、學生的法官，要及時巧妙地引導或指導。
        再次，開放性。發現性學習注重知識，更注重能力，注重認知，也注重情感體驗，即其學習目標具有開放性；強調富有個性的學習活動過程，注學生在這一過程中獲得的、豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，即其學習過程具有開放性；發現性學習的評價強調多元價值取向，不僅允許對解決問題有不同的策略、答案，而且鼓勵學生獨辟蹊徑，即其評價具有開放性。實際上，對于發現性學習而言，最重要的是問題的開放性，教師提出的問題要稍微大一些，便于學生從不同角度提出不同的解決思路或解題策略。
        例如，在四年級上冊（人教版）教學《加減法的一些簡便算法》時，教師首先進行加減法的一些常規口算練習，然后出示例題69+58= ？
        師：除了列豎式計算外，你還能怎樣口算？比一比，看誰的方法多、方法巧妙？學生興奮地舉起手來。
        生1 ：6 0 + 5 0 = 1 1 0 9 + 8 = 1 7110+17=127
        生2 ：69+50=119 119+8=127
        生3 ：58+60=118 118+9=127
        生4 ：70+58=128 128-1=127
        師：減1 是什么意思？
        生4 ：因為我把69 看作70 加的，多加了1，所以要減去1。
        師：好，很巧妙！還有不同的想法嗎？
        生5 ：70+60=130 130-1-2=127
        生6 ：6 9 + 3 1 = 1 0 0 5 8 - 3 1 = 2 7100+27=127 ……
        教師在此過程中除了簡單的贊賞或發問外，將學生的各種想法板書出來，提出：你沒有從中發現什么嗎？進而引導學生探究規律，再類推至減法，總結出“簡算”的本質是“湊整”，明確多加（減）了幾就減（加）幾、少減（加）了幾就減（加）幾的加減法簡算方法，接著進入具有基礎性、應用性、綜合性、開放性的多層次的簡便計算練習之中。
        從這里我們可以明顯看出，整堂課都是以開放性的問題為主線實施教學的：學生在比賽情境中發現問題，在問題意識的伴隨下分析、研究、解決問題，并將發現的“成果（簡便計算的方法）”解釋、推廣、應用與拓展。這樣既保證了《數學課程標準》所要求的“讓學生經歷知識數學化的過程” 中學會數學思考、解決問題以及得到積極的情感體驗這“二維”目標的落實，又能保證我國小學生基礎知識與基本技能扎實這一具有優勢的“一維”目標不致落空。
        當然需要說明的是，在我們運用發現性學習方式實施數學教學時，不要因此冷落和貶低與其相對的接受性學習方式�！痘�礎教育課程改革綱要》條文中的“過于”“過分”等詞語的運用可以說明，作為奮戰在教學一線的教師，要切實改變傳統教學中過分強調接受和掌握，忽視探究和發現的極端做法。應該承認，接受性學習和發現性學習作為兩種不同學習方式，都有其存在的價值，彼此也是相輔相成的關系，只是施教者運用不同所產生的功效不同而已。

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