語文課堂回歸本性的策略分析

語文課堂回歸本性的策略分析

    一、語文課堂：矛盾的課堂
    教書十八載，走進班級，面對學生依舊有戰戰兢兢之感——怕說錯話，怕教錯題，怕自己的“半斤八兩”捉襟見肘，怕座下有的“不吃”有的“過飽”……從周一到周五，從白晝到黃昏，一個人在講臺上極少缺席，日日享受著眾生的愉悅喧嘩和熱鬧捧場，也苦惱于自己的頑固不化和苦思冥想。當前“非語文”和“泛語文”之論甚囂塵上，如我輩教習語文多少有點“出生入死”“無可適從”之悲壯，在文本、生本、師本互相較量的過程中，在“教什么”“怎么教”的時時拷問下，催醒語文教師成長的最大戰場應該還是課堂。沒有課堂的改良甚至革命，我們掛在嘴角很容易說出的時髦字眼“課改”終究是偽課改；沒有無數一線的語文老師立于講臺一隅默默地作著個體的努力——諸如智性語文、詩化語文、深刻語文的追求，諸如“平實、樸實、扎實”語文的堅守——我們的課堂終究是死水一潭、千課一面。
    我欣賞這樣的一種表述：語文課堂是在語文教師的組織、指導下，指向多元目標的學生自己生動活潑的學習過程。這里關鍵詞有“教師組織、指導”“學生自己生動活潑的學習”，這里教師和學生的關系就是我們常說的主導和主體的關系。如果要探導何為語文課堂的精神內核，就得先解答語文課堂究竟是誰的課堂。語文課堂首先是學生“學”的課堂。學者不學，授者何益�！皩W”應該是第一性的，因為“學”是課堂唯一的目標和目的，教師的“教”只是引導學生學的手段和方法罷了。其次語文課堂是師生互動作用的課堂，是矛盾的課堂。從哲學層面上講，師生關系是對象與自己的關系，它是教與學的矛盾體，這對矛盾體的實質是教學要求與學生身心發展特點及水平之間的矛盾，它具有矛盾普遍存在的同一性和斗爭性特點。
    語文課堂是同一、和諧的，因為它是師生相互依存和相互轉化的課堂，就像我們觀摩到的許多優質課那樣：師生情緒飽滿，教與學雙方互動合作自然會意，課堂流程簡約合理，教學目標明確落實。同時不可否認的是語文課堂又充滿著不可調和的斗爭性，集中體現在教與學是互相排斥、互相否定、互相限制的。具體表現在：語文老師代表年長的一方，他是“已知”“已能”的；學生代表正在成長的一方，他們是“未知”“未能”的，兩者有著不同閱歷、不同審美上的現實距離，就像俗語“少不讀《三國》，老不讀《水滸》”所說的那樣，人的閱讀無可置疑地打上了年歲的烙印。就像我班上的許多男生喜歡閱讀《三國演義》、許多女生喜歡閱讀《紅樓夢》一樣，閱讀也不可避免地存在著性別傾向。就像理科班的學生對高考詩歌鑒賞題的得分普遍優于文科班一樣，解題思路和答題慣性也明顯有偏于形象和重于邏輯之區別——這些矛盾是不可也不必去大驚小怪的。
    語文課堂的斗爭性其次表現為“施”與“受”的對立。我們的教材不能“WTO”，它是國家意志力的外在體現。語文老師代表“國家”在語文課堂上提出的“三維”目標和教學要求與受教方已有的身心發展水平、知識經驗、品德行為之間存在著差距——這似乎也是近年來關于“魯迅作品成雞肋”“魯迅作品大撤退”爭論的焦點之一。姑且撇開這種差距，僅在施教一方，也存在著許多“熟視無睹”的差異性和多樣性。我常對同事們說，課堂上存在著“問題學生”，肯定也存在著“問題教師”。特別是“問題語文老師”。舉個例子說，誰敢說時下美其名曰“集體備課的教學設計制度”是最理想的呢？舉個例子說，人教版高中《語文》必修五有閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究、名著導讀等四個部分。閱讀鑒賞部分又分小說、古代抒情散文、文藝學論文、自然科學論文等四個單元，共有13篇課文，這些內容按要求要用半個學期教完。按照傳統的備課方式，語文老師們各自為戰，每人必須逐單元、逐課時進行教學設計，如果按一位老師每周5節語文課計算，這半個學期備課時數不少于50課時，這是一個非常大的工作量。過去說語文老師辛苦，一指備課，二指批改作文。但是“集備”之后，據我所參與的，大家借助現在的電腦技術，采取分工協作，把各自的備課任務分解之后，然后通過郵箱實現共享。這樣的流水線作業直接體現于課堂，其效果常常是穿別人的“鞋”走自己的路、拿別人的“米”下自己的鍋。至于適合不適合自己的學生，老師們大多無暇顧及。長期以往，“集備”將成為可有可無之物，目標性教學將走進死胡同，語文課堂會在學生的淡漠中變得更加逼仄。
    二、回歸人性：追求語文課堂的本色
    承認上述語文課堂的矛盾性才能解答語文老師經常疑惑的一個問題：“我付出如此之多，為什么學生不買賬或成績進步不大�！蔽移饺障矚g讀書，喜歡舞文弄墨，也喜歡做“有意思”和“有意義”的語文教師，但在從教的路上，一直處于吃力不討好的“眼高手低”狀態�！耙簧钜粶\”地教教材，一篇一篇地趕進度，一張一張地改卷子，一個一個找學生交談，感嘆時日“太匆匆”。學生也疲于應付，從考試的角度上看，學生關注最多的是閱讀和作文；從授課的角度上看，學生側重于古文和誦讀名篇�！�語文不用花氣力學”或“語文學了進步也不大”似乎成了公論。語文課堂該如何去偽存真？該如何凸顯其精神內核？我認為，語文課堂要回歸人性，還其本色。
    語文課堂回歸人性是語文課程的性質決定的，《普通高中語文課程標準》明確規定了語文課程的性質是“工具性和人文性的統一”，而人文性的基石就是人性。人性是人的本性的簡稱，語文課堂追尋的人性就是師生運用自身智慧以實現共同目的的過程。
    強調語文課堂的人性就繞不開它的對立面：物性。成功的語文課堂要力避物性�？鬃釉�說過：“君子不器�！惫P者想套用他的話說：語文課堂更要體現“不器”。換言之，語文課堂和孔子眼中的君子一樣不能如器皿一樣被“一器一用”。語文課堂是最講究人性的，因為人性是深刻的、活潑的、能動的、創造的。
    人性的語文課堂重自主。自主是時下用濫的詞，自主不能等同于分小組、搬桌子，它不是表面的繽紛。自主的語文課應有“基于目標的問題”，應有前置條件，如時空上的保證，如方法的指導，如學習能力和習慣的養成。我曾聽過一節《雨霖鈴》的公開課，很為以下的師生的交流擊掌叫好。
    學生：柳永是宋代詞人中婉約派的代表人物，其詞作多曲折委婉�！队炅剽彙分杏小澳钊ト�，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句，我覺得此句應當出現在豪放派的詞作當中，而現在出現在婉約詞人的代表作之中，是否有些矛盾？
    學生主持人：我認為不矛盾。一是它表現了作者在離開京城、離開心愛的人之前，對今后的前途感到茫然，楚天遼闊卻不知路在何方，心里更加落寞；二是豪放和婉約劃分并不絕對。    老師：我再補充一句：我們現在所說的“豪放”“婉約”，是后人評論的，這些詞人自己可沒認為自己屬于哪一派。鑒賞宋詞，需要體會和比較這兩種不同的風格，卻沒必要拘泥于風格的劃分，作一個非此即彼的判斷。
    好的課堂必須有“問題”，語文課堂的特質是對話。有效的課堂一定會“讓學生說”，并且“能給學生需要的”。上述兩位學生一問一答，老師適機點撥補充，很巧妙地解決了一個問題，即詞的流派劃分。這個問題是學生由“千里”“楚天闊”這樣的空間上的“雄渾開闊”的字眼里自然生成出來的，它滿足了自主學習最為基本的要求：從學生中來，到學生中去。所以我想，語文課堂的人性體現于課堂未必好看，但是它實用、耐磨，能讓學生“親其師，信其道”，能經得起包括“工具性”的如聽、說、讀、寫等各種形式的考驗。
    人性的語文課堂講節奏。節奏是課的流程快慢、松緊變化的規律，是語文課清晰化的前提。一堂課上完，我們不妨想一想，我們主要教了什么？是怎么教的？為什么這樣教而不那樣教？然后再問問：學生究竟從這堂課吸收了什么？等你這樣想過之后，你定會認同課的節奏該如音樂的行進一樣：行于當行，止于當止。筆者注意到一些公開課，老師掌控的節奏總是快于學生，等到課堂時間不多時，用“因為時間關系”“下節課檢查”或“留到課外去思考”這樣無效的句子草草作結。當然筆者也聽過一些漂亮的課，如一位同事以“憶”“讀”“聽”“看”“寫”“論”貫穿《荊軻刺秦王》整個教學過程，講得循序漸進、風起云生、恰到好處，既克服了教學可能因為平均用力的節奏慣性帶來的審美疲勞，又充分考慮課堂的知識容量和難度系數，把課的節奏一步步引向高潮。如這位老師課堂的后半部分的提問是這樣設計的。
    師：課后有道習題，要求對荊軻的行為進行評價，我們上節課布置大家去完成了“荊軻——英雄乎？武夫乎？”的作業，通過QQ群，我發現大家討論很激烈，下面我們請部分同學來闡述自己的觀點。
    討論結束后，他布置的課外作業也頗費心思——金庸在其小說《射雕英雄傳》中曾稱贊郭靖：“俠之大者，為國為民”，請你以“中國人的‘俠義’情結之我見”為題寫一篇不少于300字的隨感。
    這里的討論，這里的作業，真的體現了語文課堂的人性特征。首先，人是從物梯次進化而來的，此種簡單的事實決定了人性追求與“我”相關聯的東西，上述從文本拓展出的課堂練習和課后作業建立在學生自己既有的認知之上，充分考慮到教學的層進和留白的空間；其次，人性是能動的，能動的特點是有豐沛的創造欲，創造最需要的是可以施展創造的環境。我的這位同事沒有給創作者（學生）設置很多條條框框，滿足了學生不同的言語欲，學生課下提供的答案真是其妙無窮。
    人性的語文課堂有氛圍。萬瑋老師曾說過：“一個教學生語文的老師和一個用語文教學生的老師是截然不同的。成功的語文課堂應該有‘語文氣息’或‘語文味’，師生能用‘響當當’的‘語文’說話。”
    筆者在評講作文《簡單的幸�！窌r曾引用過兩位學生的片斷。
    例1：“到了村口，這里寂靜得可怕，仿佛剛剛被山賊洗劫一樣。我一步一步邁向家門，可腳下卻像拴了腳鏈一樣，讓我好想止步。幾十天沒有看到這熟悉的場景，心里卻沒有一絲一毫的想念，相反卻是莫名的排斥。”
    例2：“父親晚上會打著手電用自制魚網在幾個池塘間釣蟹，白天我就偷他的網釣水蛇水蛭。我一直希望家門外的池塘有蓮花，每次母親買回去了皮的蓮子，我總偷偷扔幾粒在池中�！�
    筆者讓學生閱讀兩個片斷之后，并沒有急于問他們“好在哪里”，而是問：“莊老師講作文時經常有兩句口頭禪還記得嗎？”這個問題一拋出來，學生就開心地說：“一俊遮百丑、使句子陌生化�！�
    這里的問首先是為了提醒學生上課要學會聽、學會記老師重要的話。其次是疏理，教師要在恰當時機把自己創作或教學的經驗心得條目化（甚至格言化）；再次是前置性的提問結束后，可引導他們結合兩個片斷來解套，好的習作不僅可讀，還可解——因為語文是姓“語”的。
    解一：“一俊遮百丑”說的是要打造作文的“亮點工程”，“例1的亮點在哪里呢？”學生能歸納回答出“心理描寫很細膩、很真實”�！袄�2的亮點在哪里呢？”學生能結合詩歌鑒賞的體會概括答出“細節的具象化”。筆者再加以點撥：“不錯，不足80字的段落，例2同學把記敘的要素‘人’‘物’‘地’‘時’‘事’（劉墉語）交代得非常清楚，‘手電’‘自制魚網’‘水蛇水蛭’‘蓮花’‘去了皮的蓮子’等意象非常有農村氣息，既詩情畫意，又有濃厚的懷舊感和跳越感�！�
    解二：“使句子陌生化”則強調要告別敘述的雷同化和低幼化，在句子的表達上，初中作文和高中作文要真正區別開來。例1沒有套用庸常的、現成的句子，如問“‘仿佛剛剛被山賊洗劫一樣’‘腳下卻像拴了腳鏈一樣’換成大家會寫成什么？”學生答：“地上連掉下一根針的聲音都能聽到”“兩條腿像注了鉛一樣沉重�！庇纱丝梢缘贸鼋Y論：“學文章要告別惰性，不要老套用現成的俗句俗例�！崩�2難能可貴的是表達了對生活詩意的理解�！啊�我總偷偷扔幾粒在池中’是閑筆嗎？”學生答：“不是�！苯又�說：“不是閑筆就是妙筆，漫不經心的句子，表達的是一種兒童式的天真和憧憬�！睆亩�可以推導出的結論是：平時大家老是抱怨日子太單調沒“事”寫，我們完全可以向童年索求素材，寫寫成長的體悟，寫寫初涉人世時善良的情懷。
    回歸人性是語文課堂的精神內核，因為語文課堂應該是光彩的、有表情的，它必須有文學氣息、文化氣息、審美氣息、學術氣息、生活氣息。這樣的課堂，學生不是被灌輸知識的容器，教室不是訓練考試的校場，教師不是告訴答案的先行先知者。強調人性回歸下的語文應該是“大語文”，課堂應該是“寬容仁慈”的課堂，老師應該是“整個”的老師。在我身邊，也始終活躍著“田野研究”式的語文老師，他們樂于做“在野黨”，他們不僅在做著語文的文本解讀，也在做著生活的微格解讀。他們用心為學生提供卓越的精神產品，旨在培養學生優異的精神與醇美的修養。

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