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對(duì)于大學(xué)課堂言說失衡\傾聽缺失現(xiàn)象解析
[論文摘要]傾聽與言說是對(duì)話的兩種基本行為。然而，目前大學(xué)課堂中存在言說失衡、傾聽缺失的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生源于教師缺少大學(xué)理念，缺少對(duì)大學(xué)生群體的深入分析，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的地位認(rèn)定出現(xiàn)偏差。教師只有重塑大學(xué)理念，尊重大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并堅(jiān)持不懈地用教師傾聽鼓勵(lì)學(xué)生言說的策略才能改變大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。
[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)課堂 言說失衡 傾聽缺失
人們總會(huì)用富有激情、思維活躍、求知欲旺盛、批判精神強(qiáng)等含有褒義的詞匯來描述大學(xué)生，而屬于大學(xué)生群體的大學(xué)課堂卻與極高的逃課率和極為普遍的隱性逃課如到課學(xué)生比例不高、貪玩、收發(fā)短信、不愿意參與教學(xué)等含有貶義的詞匯相關(guān)。這一褒一貶使我們不禁要問，矛盾來自哪里，大學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情在哪里?當(dāng)反觀教師在課堂中的行為時(shí)，我們找到了部分答案。
一、大學(xué)課堂中的言說與傾聽
(一) 大學(xué)課堂中言說的失衡
美國教學(xué)研究專家弗蘭德斯曾在大量課堂觀察研究基礎(chǔ)上提出“三分之二律”，即課堂時(shí)間的三分之二用于講話，講話時(shí)間的三分之二是教師講話，教師講話時(shí)間的三分之二是向?qū)W生講話而不是與學(xué)生對(duì)話④。孫麗芝所作的調(diào)查顯示，中國目前大學(xué)課堂教學(xué)留給學(xué)生的印象和高中差不多，都是采用填鴨式教學(xué)，甚至有學(xué)生感覺大學(xué)課堂填鴨程度要甚于高中。周作宇研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)課堂講授和板書占了整個(gè)課堂的72.2％和35.2％，屬于高頻行為。教師指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)或?qū)嶒?yàn)、學(xué)生回答、學(xué)生主動(dòng)提問、教師贊許學(xué)生、教師批評(píng)學(xué)生及布置作業(yè)等課堂行為，頻數(shù)比率均在10％以下，屬于低頻行為。弗蘭德斯、孫麗芝、周作宇的研究結(jié)果趨同，表明大學(xué)課堂在言說對(duì)象、言說時(shí)間、言說權(quán)利、言說形式等方面存在嚴(yán)重失衡現(xiàn)象。言說主要局限于教師言說，學(xué)生個(gè)體指向教師的回答、提問、異議等言說行為頻率低、主動(dòng)性差，學(xué)生很少主動(dòng)提出與回答問題，對(duì)于與教師觀點(diǎn)不同的異議，很多學(xué)生會(huì)選擇自生自滅的方式。大學(xué)課堂中，教師由于言說時(shí)間過長，超出學(xué)生有意注意的時(shí)限，言說效果也大打折扣。言說失衡引發(fā)了學(xué)生分心、注意力轉(zhuǎn)移以及其他問題行為的產(chǎn)生。
(二) 大學(xué)課堂中傾聽的缺失
大學(xué)課堂中與言說失衡相伴而生的是傾聽缺失，這種缺失集中表現(xiàn)在教師的課堂提問中。大學(xué)課堂中，我們經(jīng)�？梢钥吹竭@樣的場(chǎng)景：教師提出問題后，某學(xué)生被點(diǎn)名回答，在學(xué)生言猶未盡之時(shí)，教師接過學(xué)生的話題，寥寥數(shù)秒之后，學(xué)生的回答被轉(zhuǎn)化成標(biāo)準(zhǔn)的教師自己的思路。學(xué)生的回答對(duì)也罷，錯(cuò)也罷，都只是教師聲音的前序。這種聽貌似聽，實(shí)際上是將學(xué)生的回答置于可有可無的狀態(tài)，教師的關(guān)注點(diǎn)在于自我，教師急于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，急于給出自己的理解，在這種“急不可耐”的狀態(tài)中，教師充當(dāng)了一個(gè)漠然的、不受歡迎的“插言者”、“中斷講話者”、“轉(zhuǎn)移話題者”。如講演式的講授，即“講授+提問”式的教學(xué)方式本可以幫助教師改變言說失衡的狀況，提高教學(xué)效果，但是在提問過程中，很多教師由于缺少傾聽意識(shí)致使提問效果欠佳。也使很多學(xué)生認(rèn)為，教師提問的目的可能作為點(diǎn)名、警示及考查手段而不在于拓展大學(xué)生的思維。傾聽意味著教師能理解學(xué)生訴說的內(nèi)涵、方向和潛在意義，不僅能聽出學(xué)生“所指”并能聽出學(xué)生“能指”及其背后的原因，教師能聽出學(xué)生聲音背后的情感、態(tài)度等等。從信息交流角度看，課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)是教師傳遞信息與學(xué)生接收信息的過程，學(xué)生吸收和消化信息的優(yōu)劣和多寡，決定著課堂教學(xué)效果的好與壞。人際交往理論強(qiáng)調(diào)，良好人際關(guān)系建立的前提是學(xué)會(huì)傾聽，在某些時(shí)候，聽比說更重要。大學(xué)課堂中教師傾聽缺失直接影響了師生間信息傳遞的方向、速度與效果。
二、大學(xué)課堂中言說失衡、傾聽缺失的原因分析
(一) 大學(xué)教師缺少大學(xué)理念
“中國大學(xué)普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個(gè)應(yīng)激起大腦風(fēng)暴的地方，但是它寂靜得令人可怕”。這是張楚廷教授對(duì)目前我國大學(xué)教學(xué)中學(xué)生主體性地位缺失的形象描述。這簡(jiǎn)單的一句話卻再次深刻地告訴我們，大學(xué)本該如何，現(xiàn)實(shí)又是如何。在歷史追溯中，我們希冀能重拾大學(xué)理念。
19世紀(jì)，德國教育家洪堡提出，大學(xué)是帶有研究性質(zhì)的學(xué)校，總是把科學(xué)當(dāng)作一個(gè)沒有完全解決的難題來看待。20世紀(jì)初，美國高等教育思想家弗萊克斯納認(rèn)為大學(xué)是學(xué)問的中心。20世紀(jì)中期，赫欽斯提出，大學(xué)是獨(dú)立思想的中心，也是批判的中心。在我國，蔡元培的大學(xué)文化思想集中為“思想自由，兼容并包”。清華大學(xué)校長梅貽琦認(rèn)為“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。原浙江大學(xué)校長竺可楨教授指出“大學(xué)猶海上燈塔，大學(xué)是社會(huì)之光”。各異的表述蘊(yùn)涵著相同的大學(xué)理念：大學(xué)是滿足人們不斷求知和探尋真理欲望的世界，是思想的家園和創(chuàng)造的源泉，是充滿靈性氣息的智慧搖籃，它應(yīng)該具有獨(dú)立性、自由性、民主性和科學(xué)性。
大學(xué)教師缺少大學(xué)理念，將大學(xué)等同于中小學(xué)，認(rèn)定教師的責(zé)任就是將他人已經(jīng)創(chuàng)造出來的知識(shí)傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生記憶知識(shí)卻不思考知識(shí)、評(píng)判知識(shí)、詰問知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)。今天和未來的“大學(xué)不再僅僅滿足于傳播與分析知識(shí)(教學(xué)與學(xué)術(shù))，而把目光更多地投向創(chuàng)造知識(shí)(發(fā)明與創(chuàng)新)”。正是因?yàn)槿鄙俅髮W(xué)理念，教師才將“教”簡(jiǎn)單地等同于“說”，在一味言說的過程中，使學(xué)生成為聽講機(jī)器，教師成了“獨(dú)白者”、“演說家”，他們忘卻了大學(xué)教學(xué)理念的真諦。
(二) 大學(xué)教師對(duì)中國大學(xué)生群體缺少分析
大學(xué)生是一個(gè)富有激情、思維活躍、求知欲旺盛、批判精神強(qiáng)并希望能大量涉獵未知領(lǐng)域、求異獵奇的群體。同時(shí)，他們依然具有學(xué)生的特征——不成熟性。比如，他們思維敏捷，但比較片面；他們只考慮感覺到的東西，而不能認(rèn)識(shí)和分析事物的深層次矛盾；他們具有懷疑精神，但很容易否定一切；他們追求新異，但卻很少分析；他們對(duì)未來抱有幻想，但卻很迷�，F(xiàn)實(shí)的路該如何去走。通過對(duì)大學(xué)生群體的研究可使教師了解大學(xué)生的特點(diǎn)，即大學(xué)生是處于發(fā)展中的人，他們同中小學(xué)生一樣有學(xué)習(xí)的渴望及對(duì)控制的厭煩。為此，充分了解大學(xué)生特征，尊重大學(xué)生群體，是大學(xué)課堂教學(xué)順利展開的基礎(chǔ)，但現(xiàn)實(shí)中的狀況是，很多教師并沒有對(duì)教學(xué)對(duì)象予以充分的關(guān)注。
張麗芝所做的調(diào)查顯示，絕大多數(shù)學(xué)生表示相對(duì)于單純聽課，更喜歡教師在課堂上安排一些獨(dú)立思考和課堂討論的時(shí)間。這說明大學(xué)生在課堂教學(xué)中有著較強(qiáng)的參與熱情和自主學(xué)習(xí)的渴望。楊建艷的調(diào)查也表明，大一至大四的學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)是“充實(shí)改變自己，使自己不斷完善的過程”，認(rèn)為學(xué)習(xí)是“獲取知識(shí)的過程”與“生存手段”的比率大概有20-30％，而認(rèn)為“學(xué)習(xí)是一種任務(wù)”的比率卻很小。也就是說，在主觀上，很多大學(xué)生是愿意參與教學(xué)的。同時(shí)，很多大學(xué)教師也在試圖改變“一言堂”的狀況，試圖通過課堂互動(dòng)提高學(xué)生的聽課積極性。但調(diào)查又發(fā)現(xiàn)，大學(xué)課堂互動(dòng)存在著教師想互動(dòng)，但學(xué)生不互動(dòng)；教師提出問題，但學(xué)生不回答的現(xiàn)象。結(jié)果，很多大學(xué)教師激發(fā)學(xué)生潛在學(xué)習(xí)需要的積極性被打消，課堂又恢復(fù)了原貌。這一調(diào)查與前面張麗芝所作的調(diào)查看似矛盾，實(shí)則是一致的。一方面，中國的中小學(xué)課堂文化強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威，教師的知識(shí)是絕對(duì)正確的，所以，很多大學(xué)生在中小學(xué)教育過程中形成的教學(xué)習(xí)慣是傾向于服從教師，不善于表達(dá)自我觀點(diǎn)，教學(xué)參與中缺少主動(dòng)性。另一方面，大學(xué)生自我意識(shí)與批判意識(shí)的增強(qiáng)促使他們不滿足于在課堂上僅聽教師一人之言的現(xiàn)狀，他們也有渴望發(fā)出自己聲音的強(qiáng)烈愿望。所以，筆者認(rèn)為，缺少對(duì)大學(xué)生群體的了解，不能正視中國大學(xué)生長久以來形成的教學(xué)習(xí)慣，也是導(dǎo)致大學(xué)課堂“一言堂”、“滿堂灌”現(xiàn)象普遍產(chǎn)生的一個(gè)重要原因。
(三) 大學(xué)教師對(duì)學(xué)生地位認(rèn)定存在偏差
在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂上，教師享受著話語上的霸權(quán)，扮演著權(quán)威的角色，教師說得過多使學(xué)生成為聽的機(jī)器，教師聽得過少使自己忘記了聽的責(zé)任。筆者認(rèn)為，教師言說時(shí)間長、頻率高的深層次原因在于，教師未能將大學(xué)生當(dāng)作需要尊重、需要平等對(duì)待的生命體來看待。傾聽意味著一個(gè)生命與另一個(gè)生命靈魂的交流。教師不能或不愿傾聽暗含著未能將學(xué)生視為一個(gè)有生命、有情感表達(dá)需要、有思想的個(gè)體，而將學(xué)生看作工具、看作教育者達(dá)到教育目的的手段。因而，工具的使用者——教師就不會(huì)愿意也不會(huì)有耐心去傾聽“工具”的吁求。對(duì)于使用者而言，他的任務(wù)是使用工具而不是傾聽它。在這種學(xué)生觀、教學(xué)觀的指導(dǎo)下，教師在教學(xué)中將主要的關(guān)注點(diǎn)集中在自己身上，教師擁有教室中的霸權(quán)，他的行為特征是自我中心和自我擴(kuò)張，對(duì)于來自教室里的其他聲音，教師以是否符合自己的意志作為傾聽與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。教師認(rèn)為，自己是不可或缺的，但卻遺忘了更為重要的一條規(guī)則，那就是沒有學(xué)生也就無所謂教師，遺忘了“傾聽”也就無法“被聽”，教師的言說也將毫無疑問地變成自己才能理解的私家獨(dú)語。
三、大學(xué)課堂中言說失衡、傾聽缺失的對(duì)策
(一) 用大學(xué)理念重塑課堂教學(xué)
哈佛大學(xué)前校長布羅納曾對(duì)每年來哈佛的新生說：“聽著，你們到這里，不是來發(fā)財(cái)?shù)摹Ｄ銈兊竭@兒來，為的是思考，并學(xué)會(huì)思考�！睉烟睾Ｔ蜗蟮卣f過：“中學(xué)生應(yīng)該伏案學(xué)習(xí)，大學(xué)生應(yīng)該站起來四處瞭望。”大學(xué)課堂不應(yīng)該僅僅定位于讓學(xué)生看到經(jīng)過仔細(xì)整理、得到精心闡述、條理化、邏輯化的靜態(tài)知識(shí)體系，不應(yīng)該像中小學(xué)那樣必須舉手、必須經(jīng)過教師的允許、必須被點(diǎn)名提問才能講話，大學(xué)課堂應(yīng)該彰顯“辯論的文明”，應(yīng)該是思維激蕩的場(chǎng)所，應(yīng)該注重想象與知識(shí)的內(nèi)在融合，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究，應(yīng)該具有寬松的特征，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成有疑問可隨時(shí)打斷教學(xué)，有觀點(diǎn)、意見可以徑自起立表述的習(xí)慣。大學(xué)課堂中的教與學(xué)雙方要適時(shí)學(xué)會(huì)眼觀六路、耳聽八方，隨時(shí)以理性的態(tài)度捕捉和采集相關(guān)的教學(xué)信息，彌補(bǔ)個(gè)體的認(rèn)知缺憾，并經(jīng)過整理加工生成新知的能力。總之，應(yīng)該明白，大學(xué)課堂中學(xué)說的沖突不是災(zāi)難，而是機(jī)會(huì)。用大學(xué)理念塑造大學(xué)課堂可以幫助教師告別自話自說、打破言說失衡的課堂封閉狀態(tài)。
(二) 尊重學(xué)生需要，用心感悟大學(xué)生作為生命體的存在
古希臘哲人普羅塔說過：“人腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一支需要被點(diǎn)燃的火把�！弊鳛楦叩冉逃ぷ髡�，就要點(diǎn)燃學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)之火。曾效葵等作的“大學(xué)生需求狀況調(diào)查與分析”表明，大學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)技能方面的需求高于對(duì)學(xué)習(xí)資料的需求。這表明，中國大學(xué)生已經(jīng)從應(yīng)試中走出來，注重培養(yǎng)自己獲取知識(shí)的能力。當(dāng)今大學(xué)生獲取信息和知識(shí)的渠道多種多樣，除了正規(guī)的學(xué)校教育，書籍、報(bào)刊雜志、電視、網(wǎng)絡(luò)、家人以及同學(xué)朋友之間的交流等都可以幫助他們獲得信息。所以，教師不應(yīng)該將學(xué)生看做裝知識(shí)的容器，而應(yīng)該意識(shí)到大學(xué)生是帶著原有的知識(shí)、情感、態(tài)度以一個(gè)完整的生命體參與課堂教學(xué)之中的。感悟?qū)W生作為生命體的存在，要求教師教學(xué)應(yīng)該遵循大學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，摒棄一切工具性和機(jī)械性手段，消除權(quán)威心態(tài)，加強(qiáng)師生間個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的溝通，用傾聽改變教師將學(xué)生作為“物”的工具性存在的認(rèn)識(shí)，在傾聽過程中要意識(shí)到每一個(gè)生命體都具有獨(dú)特性并處于不斷地生成和完善之中，進(jìn)而尊重大學(xué)生的個(gè)性自由，滿足他們的心理需要，為學(xué)生提供作為生命體愿意體驗(yàn)的情境，最終使大學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣，克服學(xué)習(xí)中的困難。
只有真心關(guān)注生命，感悟大學(xué)生作為生命體存在的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，教師才可能使自己不再扮演“布道”的教士、“誦經(jīng)”的和尚這種不受歡迎的角色。
(三) 堅(jiān)持不懈地用教師的傾聽鼓勵(lì)學(xué)生言說的策略
用心傾聽，需要教師有鼓勵(lì)、等待、信任、思考等品質(zhì)。首先，用心傾聽，總是與教師一定的非言語行為相關(guān)聯(lián)的，如面帶笑容、一個(gè)手勢(shì)的肯定、一個(gè)眼神的贊許等都是對(duì)學(xué)生的贊賞，它們可以幫助學(xué)生消除畏懼心理，是對(duì)學(xué)生后繼學(xué)習(xí)的莫大支持。其次，學(xué)會(huì)傾聽，需要教師打破自己的封閉狀態(tài)，走出自己狹小的圈子，不再自話自說，而是在心底默默地告訴自己，等待學(xué)生說出自己的想法，洞察學(xué)生的內(nèi)心，等一等，教師也許會(huì)等出學(xué)生不同尋常的理解。第三，用心傾聽需要教師理解每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，都有其獨(dú)特的思維，其思維的方式以及表現(xiàn)都有其特定的背景，所以，當(dāng)你聽到不同的聲音時(shí)，應(yīng)該慶幸又有了一種對(duì)問題的理解而不應(yīng)該當(dāng)頭一棒。最后，用心傾聽，需要教師心靈深處進(jìn)入思考。思考是傾聽的核心，教師傾聽時(shí)，總是伴隨著觀察、辨別、判斷、選擇等思考行為，需要在最短時(shí)間內(nèi)做出教育的決定。
總之，大學(xué)教師只有樹立大學(xué)理念，擺脫權(quán)威意識(shí)，將學(xué)生作為生命體來看待，并在課堂中堅(jiān)持不懈地鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，才能改變大學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。
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