淺論古詩教學的首要任務是讓學生親近詩歌

淺論古詩教學的首要任務是讓學生親近詩歌

　　論文摘要：進入高中階段，隨著詩歌鑒賞難度的提高，許多學生對詩歌的興趣越來越淡而漸漸疏遠詩歌。因此，古詩教學首先要讓學生親近詩歌：喚起學生對詩人境遇的同情，對詩人傾吐的理解，消除對詩歌成因的神秘感；幫助學生弄清古詩的句法特點，識記常見意象的含義，消除不通詩家話語的恐慌感；引導學生設想自己與詩作內容相關的見聞經歷，補充作者省略的內容，消除對詩歌題材的陌生感；指導學生構建表達技巧的知識網絡，逐個歸納古詩寫作技藝，消除鑒賞寫作特色不知從何入手的的迷茫感。

　　論文關鍵詞：高中語文；古詩教學；親近詩歌 

　　古代詩歌藝術的特殊性給學生的鑒賞帶來較大難度，特別到了高中，對必修課本里的一些詩，不少學生望而生畏，一改讀小學時的搖頭晃腦地吟誦狀態；到了學習《唐詩宋詞》選修課本，已找不到感覺，一堂課下來，總有那么多學生如在云里霧里稀里糊涂。筆者經過近兩年的實踐反思，認為只有首先拉近他們與詩歌的距離，方能帶動他們走出這樣的窘境。

　　一、喚起學生對詩人境遇的同情，爭取他們對詩人傾吐欲望的理解，從而消除對詩歌成因的神秘感

　　學生常常自覺不自覺地將詩人神化，班上誰是小詩人，大家往往認為了不起、很羨慕，何況是名聲流傳千年的大詩人，高處不勝寒，學生會敬而遠之。因此，在讀完某詩歌專題或單元后，教師要拉近學生與詩人間的距離，與學生至少說明兩點：第一，詩人也是常人，而非神人，他們一樣有喜怒哀樂、一樣有愛恨情仇。古人或久宦在外，或長期流離漂泊，或久戍邊關，怎能不思鄉懷人；唐代邊境戰事頻仍，宋代山河破碎，天下興亡匹夫有責，他們怎能沒有建功立業的渴望、保家衛國的豪情及收復失地的決心；詩人仕途失意怎能不苦悶、報國無門怎能不憂傷、年華消逝壯志未酬怎能不悲嘆？這樣使學生就不至于覺得詩人高深莫測，思想感情難以捉摸，能從內心真正理解他們、同情他們，進而在誦讀中隨著詩人情感的起伏而起伏。第二，我們若有喜怒哀樂愛恨情仇，常通過寫日記或上網絡QQ宣泄；在那個詩風較濃的時代，寫詩成為文人們在生活中情感的傾訴方式，甚至成為中國文人們表達自我的自覺方式，生活中看到什么，想到什么、遇到了什么高興或悲傷的事隨時用詩歌記錄，在他們看來寫詩不是什么難事，如黛玉對想學詩的香菱小結的那樣：“不過是起承轉合，當中承轉是兩副對子，平聲對仄聲，虛的對實的，實的對虛的……”如此會讓學生覺得寫詩不足為奇，從而消除對詩歌的神秘感。

　　二、教學生弄清詩句的句法特點，識記常見意象的含義，從而消除不通詩家語的恐慌感

　　對詩歌詞句的理解，是詩歌鑒賞的第一步，而阻礙學生讀懂其大意的首先是其特殊的句法現象。學生生活中一直使用的是現代漢語，自然用理解現代漢語的習慣來解釋作品大意，越是按現代漢語語法習慣來理解越不能讀懂大意。因為那個時代的詩人不可能按我們現在的語法習慣作詩，其實他們也不完全按當時的文言習慣，詩歌有它的平仄對仗押韻等寫作要求，所以在鑒賞某首詩之前，教師要和學生一起來分析詩句的句法特點。它可能省略，如“金風玉露一相逢，便勝卻人間無數”（秦觀《鵲橋仙》），應還原為“金風（吹起）玉露（凝結）（的時節）（牛郎和織女）一相逢，便勝卻人間無數（次相逢）”，其中省略的就有主語、謂語、賓語；它可能倒裝，如“舊時茅店社林邊，路轉溪橋忽見”（辛棄疾《西江月·夜行黃沙道中》），這里詩人置“忽見”于句末，抒發了“路轉溪橋”之后忽然看到過去熟悉的“茅店”的那份驚喜之情。按客觀的動作順序，一般寫為——先見茅店，再看見社林，然后路轉，最后見到溪橋，如此學生會有茅塞頓開之感。
　　阻礙我們讀懂其大意的還有一些意象。在古典詩歌中，一些意象由于名家使用來表現某種情緒，后又被其他詩人反復使用于這種情緒，從而有了特定的內涵。所以必須要求學生識記常見意象的含義，如梅花、菊花、竹子、松柏、梧桐、楊柳、鴛鴦、鴻雁、寒蟬、月亮、流水、浮云等，了解這類意象通常寄予作者哪種思想情志，加之前面句法特點的掌握，學生便能化難為易、沉著應對。

　　三、讓學生設想自己與詩作內容相關的見聞經歷，補充作者省略內容，從而消除對詩歌題材的陌生感

　　詩歌就是作者對他的某一次或某一階段感慨較深生活經歷的記錄，某一次生活經歷應該包括一定的時間——這個時間表現為年節、時令、晨昏、其它特殊意義的時間，一定的地點——這個地點具體表現為故鄉他鄉、長亭驛站、樓臺庭院、山水田園等，詩人（有時為其他抒情主人公）與某些人——親人、友人、戀人等之間有直接因果的一些事或與古人間接相關的一些事。學生寫作時處理題材習慣以事為主體，事情起因、經過、結果一清二楚，但詩人處理往往有所省略、有所側重，省去事情具體過程，側重在一定地點所見之景、所憶之人、所懷之情，給我們的理解帶來障礙，所以覺得它難以親近。其實只要我們作一些適當的聯想補充就會感覺如自己所寫。如欣賞山水詩，欣賞前假想我們來到某一處名山，會寫哪些內容呢？多數學生會想象我們到此地的原因，什么季節哪一天來的，同行的還有誰，一路上有哪些見聞，在山上我們玩了什么，此行意義何在；然后與詩作對比，發現作者一般重在描寫山林中看到的現象，其它的都省略了；假如欣賞送別詩，欣賞前假想我們也送別親朋，離別時間、地點、天氣、環境、酒宴上雙方言行神態心情都會寫的，然后與詩作對比，發現詩人一般側重寫環境與心情，其余都省略了。其它詩也大致如此，只要我們把詩人沒寫的添上，好像就是自己的作品，這樣會增加學生對詩作的親切感。

　　四、幫助學生構建表達技巧知識網絡，使他們能逐個排查技藝類別，從而消除鑒賞寫作特色時不知從何入手的千頭萬緒的迷茫感

　　詩歌貴含蓄、忌直露，有情不直言情，有恨不直言恨，如何傳情達意？經過一定量的詩歌實例欣賞之后，如果我們帶領學生跳出詩外作一定的歸納，就容易發現一條較普遍規律：古人慣用手法便是借景抒情、托物言志、敘事（懷古或詠史或即事感懷）抒情。古典詩歌就那么多手法，拿到一首詩先看它屬于哪類，接下來從宏觀到微觀作細致梳理。
　　如果是借景抒情詩，作者一定會不惜筆墨、煞費苦心打造景的特點，為此往往啟動多種感官——視覺、聽覺、嗅覺等，從形、聲、色、態、味五個方面展開，但一般又以視覺為主，觀察時多種視角錯綜，有俯看、仰視、遠眺、近觀，讓畫面拼接，有時注意點、面結合來渲染景物，景物客觀上有的呈靜態、有的呈動態，時而呈靜態、時而呈動態，所以寫作時自然會動靜結合、動靜相襯；寫景的方式除正面寫之外，還有側面烘托，調動想象或進行聯想，時（古今）空（遠近）跳躍，虛（回憶、夢幻）實（現實）相映；另外常常綜合運用多種修辭手法，或比喻或擬人或夸張，以達到突出景物特點的效果。
　　如果是詠物詩，總體上要把握它詠物是為了寫人，用物象征人的品德節操，因為不能直接寫人，它必須寫出物的特點，才能表現詩人（或抒情主人公）人格、品性、情操。為了寫出物的特點，除正面描寫，用擬人手法和細節描寫，還有襯托、對比等。
　　如果是懷古、詠史詩，詩人要突出的是今人今事的特點，這樣來感慨個人遭遇、抨擊社會現實。表現手法多為用典、類比和今昔對比，有時增用景物襯托，如蘇軾《赤壁懷古》，全詞表現為寫景敘事抒情相結合，詞中的寫景容易看出要么是烘托人物要么是以景襯情�？傊�，技巧再多再復雜，它都是為了景或物或人的形象更飽滿、特點更突出，學生明白了其構思用意，自然會有一種條分縷析的感覺。
　　《課程標準》提及詩歌鑒賞時首先要求教師激發學生誦讀詩詞曲作品的興趣，實際上也是提示我們首先要帶領學生親近詩歌。相信只要我們恰當引導，并不斷探尋新的方法，雖然高中學段的鑒賞要求有較大提高，但“知音少，弦斷有誰聽”的課堂困境就會大為改觀。

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