試析學生觀的后現(xiàn)代轉型與高校學生事務管理變革
[論文摘要]現(xiàn)代學生觀的主要內容體現(xiàn)為工具理性的學生生命觀、二元對立的學生地位觀、追求“完人”的學生發(fā)展觀以及單一的學生評價觀，“后現(xiàn)代”對其進行了深刻批判，倡導樹立新的學生觀。學生觀的這一轉型對高校學生事務管理變革具有諸多啟示。
[論文關鍵詞]學生觀后現(xiàn)代 學生事務管理
學生觀是直接影響學校教育活動的目的、方式及結果的重要因素�？梢哉f，有什么樣的學生觀，就有什么樣的教育觀。作為一種重要的教育管理形式，高校學生事務管理必然要受到學生觀的影響。因此，樹立一種正確的學生觀是學生事務管理取得理想效果的根本保證。
一、現(xiàn)代學生觀的主要內容
1.理性主義的學生生命觀
自啟蒙運動以來，理性主義就一直被現(xiàn)代社會尊奉為知識與社會進步的根源、真理之所在及系統(tǒng)性知識的基礎。這種理性至上的現(xiàn)代哲學在現(xiàn)代學生生命觀上留下了深深的烙印，我們可以粗略地對其“劣跡”進行如下分析：其一，所關心的是各種符合特定社會目的與集體的工具性職能素質，或者稱之為“規(guī)定性”，據(jù)此展開的教育也往往忽視了學生個體的內在需要和個性發(fā)展的要求；其二，現(xiàn)代教育以傳授理性知識、發(fā)展理性能力作為主要的、甚至是唯一的目的，對情感、意志、價值、信仰等非理性的一面則很少予以關注。其三，認為在“科學”理性的教育目的下，一切教育活動都會按照預先設計好的程序展開，于是學生的培養(yǎng)過程與產品的生產過程達到驚人的一致，生命個體存在的無限可能性消失在抽象的理性規(guī)律之中。
2.二元對立的學生地位觀
作為形而上學的一組核心概念的“主體／客體”，從笛卡爾開始就與二元對立結下了不解之緣。主體被認為是一種理性的“單子”或不變的實體，而他人則是“自我的地獄”，是斗爭、征服的對象，是為我所用的客體。與該思想相一致，無論是以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，還是以杜威為代表的“兒童中心論”，其蘊涵的都是一種二元對立的學生地位觀。這突出地表現(xiàn)在師生關系是一種“主體——客體”的兩極模式，即在師生關系中一方不把另一方看作是與自己相同的、自主自由的主體，而是視為實現(xiàn)“以我為中心”的目的、需要的手段。這種關系使一方失去其獨立性而被另一方支配和統(tǒng)治�，F(xiàn)代主義把知識教學作為教育的主要活動，教師被簡化和抽象為知識的擁有者和傳授者。這樣，知識便成為奴役學生的工具，具有“優(yōu)越感”的教師對“無知”的學生規(guī)定著一切，學生實際上是被當作物而不是被當作活生生的人來支配；反過來，學生也可以視教師為“占有”更多的知識、獲取外在身份地位的利用物。師生彼此成為一種相互占有與控制的對象，教育最終陷入“非人性化”的境地。
3.追求“完人”的學生發(fā)展觀
與現(xiàn)代主義奉行的基礎主義的、普遍主義的、表象主義的哲學主張相一致，現(xiàn)代教育著力追求一種“完人”的學生發(fā)展觀，企圖用一種可望不可及、籠統(tǒng)而單一化的發(fā)展模式取代具體的學生發(fā)展。稍加分析，我們就不難發(fā)現(xiàn)這種追求“完人”標準的學生發(fā)展觀的幾大危害：其一，這一主張背后隱藏著對主流文化的認同與“傾銷”，其實質是將從某種主流文化背景中推演出來的“完人”作為教育的中心和出發(fā)點。為了使自己具有唯一合法性，它排斥一切異己的學生發(fā)展形式。其二，這種發(fā)展觀假設人能夠達到一種完美的狀況，這種狀況是能夠在學校教育過程中實現(xiàn)的，學校教育過程一結束，培養(yǎng)完人的目的也就隨之達成了。其三，學生的發(fā)展被理解為對“完人”這一標準的無限接近，這樣培養(yǎng)出來的事實上是沒有差異的人。正如后現(xiàn)代學者所指出的，這是一種文化極權、教育霸權與統(tǒng)治，學生在這種無視復雜多變的社會生活與個體生活的特征、極端理想化的發(fā)展觀的規(guī)定下，勢必被培養(yǎng)成木偶式的“標準件”。
4.單一的學生評價觀
現(xiàn)代主義期望從“多”中發(fā)現(xiàn)“一”，從“異”中求取“同”，從“現(xiàn)象”中探究“本質”�；诖�，現(xiàn)代教育關于學生評價的認識，普遍傾向于去發(fā)現(xiàn)“同一性”和“規(guī)律”，在追求預設的“完人”標準的同時有意或無意地忽視學生的差異。正如后現(xiàn)代所批判的，現(xiàn)代教育雖然迎合了大工業(yè)追求的高效率，但其整齊劃一的評價方式，犧牲了人本身所應該具備的豐富性、獨特性，培養(yǎng)出來的是單一模式化的“工具人”。
二、后現(xiàn)代學生觀的基本主張
作為20世紀中期在歐洲大陸悄然興起的一種社會文化思潮，后現(xiàn)代以強調非理性、非中心化、差異性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元化等為思維特征，有力地解構了西方簡單、封閉、僵化的傳統(tǒng)思維方式，為我們重建學生觀提供了一種嶄新的視角。
1.“完整”的學生生命觀
后現(xiàn)代主張顛覆傳統(tǒng)對主體的各種前文化和原初預設，使之成為需要傾注感性、理性等全部心智力量去進行發(fā)現(xiàn)和證實的存在，即從一種籠統(tǒng)的普遍存在狀態(tài)發(fā)展到一種具體的獨特存在狀態(tài)。與此一致，在后現(xiàn)代看來，教育不僅要發(fā)展人之理性，而且要發(fā)展人之非理性，即要求人們重視生命的“完整性”，使學生成為一個既有理智，又有豐富情感的健全的人，而不是被肢解的一堆毫無生氣的碎片。這無疑是對以往那種片面的理性至上學生觀的一種有力矯正，同時也預示著人們將從形而上學的絕對統(tǒng)治中解放出來，一切“前定的必然”、“先天給定”被打破，過程的思想、生成的思想、個人選擇的思想得以提倡。從而使“學生”一詞本身意味著一種開放性、創(chuàng)造性的存在，我們的教育必須呵護學生的創(chuàng)造天性，賦予學生創(chuàng)造的激情，給予學生自由行動的能力，最大程度地開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能。
2.主體間的學生地位觀
在人與人的關系上，后現(xiàn)代反對自我中心論，反對以認識主體為中心的“壓迫哲學”、“主人話語”，主張拋棄以往的從絕對自我出發(fā)的“主體性”，倡導不同觀察者和認識者之間的平等交往關系，以消除人我之間的對立，即轉向“主體間性”。主張將學生的地位從以往的師生二元對立中的一極置于后現(xiàn)代范式下的主體間的平等地位，內涵包括三個方面：其一，學生與教師的地位是平等的。即二者作為兩個主體在交往中發(fā)生相互作用，誰也不能控制誰操縱誰，或者把自己的意志強加給另一方。其二，據(jù)此結成的師生關系不僅僅是教育發(fā)生的背景，它本身就是教育活動的表現(xiàn)形式，具有教育性，“在完滿的師生關系中，教師和學生雙方在精神的理解和溝通中獲得了新的經驗，獲得精神的擴展，在交往中，各自都接納了對方，構成了雙方之間的精神交流。教師才能真正成為學生發(fā)展的引路人。在教育性的師生關系中，教育才是完整的教育。其三，教師和學生之間不再是現(xiàn)代傳授式和控制式邏輯的衍生關系，而是一種共同學習、相互影響的互惠式關系�！斑@種關系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響。
3.差異性的學生發(fā)展觀
在后現(xiàn)代看來，差異是無處不在的。對此，人們的態(tài)度不應該是千方百計去消除差異，而是不斷地去發(fā)現(xiàn)差異、尊重差異。學生的生活是豐富多彩的，個體經驗是多元并存的�！懊恳粋�學習者都是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定�！边@就要求我們樹立差異性的學生發(fā)展觀，一方面，學生的差異性發(fā)展不僅是教育的起點，也應是教育著力追求的一種目標。教育對學生成長的幫助，絕不意味著將按照預設的“完人”標準把學生培養(yǎng)成“單面人”，而應該遵循世界的豐富與多元性，尊重學生的差異與個性，把促進學生個性和諧發(fā)展作為自己的最終目標。另一方面，學生具有無限的發(fā)展可能，他們“是各不相同的，其不同的程度遠遠超過了我們至今所能認識到的。……他們不會同樣地成長起來。因此，教育不能只關注學生發(fā)展的“宏大敘事”，更重要的是要關注學生發(fā)展的“小型敘事”，關注每一位學生發(fā)展的差異性與無限可能性。
4.多元化的學生評價觀
后現(xiàn)代倡導“本體論上”的平等，要求摒棄一切歧視，“去權威”、“去中心”、“拆結構”，“接受和接收一切差異”，這也就為多元化開辟了道路。利奧塔提出“謬誤推理的概念”，認為人類話語交往的目的，并不在于追求一種絕對的共識和統(tǒng)一的標準，而在于通過寬松的爭論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯誤，追求一種異質的標準。這也就為多元化開辟了道路。反映在學生評價觀上，啟示我們應該強調維護學習者個性的多樣性和差異性的教育，反對從單一理念出發(fā)去關照世界、解釋世界的做法；所有的方法都有自己的局限性，不存在千古不變的教條，而且教育活動中的關系是極其復雜的，受教育者的發(fā)展具有多種可能性，是多方向的、可選擇的。因此嚴格地講，教育者面對多少個學習者，他就必須建立多少種不同性質的關系，發(fā)揮多少種不同的影響，開展多少種不同的評價。
三、學生觀的后現(xiàn)代轉型對高校學生事務管理變革的啟示
1.高校學生事務管理的理念：從理性至上到以人為本
長期以來，我們的學生事務管理秉承的是一種以服務學校為工作導向，以“管住學生”、“不出事”為目標，注重整齊劃一的理性至上的管理理念。在這種管理理念里，學生只是一種理性的存在，展現(xiàn)在我們眼前的只是一個假想的“完人”，在整個大學生活期間，他能夠循規(guī)蹈矩，嚴格遵守各項管理制度。而學生的各種違紀違規(guī)或“非正常行為”，都可以在傳統(tǒng)的學生管理制度中找到相應的處罰辦法。
這種見物不見人的管理理念忽視了學生生命具有“完整性”這一事實。后現(xiàn)代學生觀告訴我們，大學教育的真諦在于弘揚學生的個性，培養(yǎng)富有創(chuàng)造性的“完整”的生命個體，而不是在強制、監(jiān)督、懲罰中逐漸喪失個性的毫無生氣的木偶。我們認為，注重生命的完整性，促進學生個性的良好發(fā)展才是學生事務管理的精神所在。具體而言，其一，學生事務管理的宗旨是服務人、發(fā)展人。從學生需要出發(fā)，學生事務管理組織應該“去中心化”，改變傳統(tǒng)管理中學校、教師與學生處于管理和被管理的對立格局，強調一種以人為本、注重水平的管理風格，而不是朝向任務和功能的管理。高校學生事務應圍繞學生發(fā)展成才的目的，增強服務意識，通過教育、管理、服務、指導的有機結合，營造出有利于學生個性發(fā)展的良好環(huán)境和氛圍，把蘊藏在每個學生身上的聰明才智和創(chuàng)造力充分挖掘出來，以達到個性的良好發(fā)展以及綜合素質的全面提高。其二，平等地對待每一位學生，促進每一位學生的個性發(fā)展。后現(xiàn)代強調多樣化，強調人的非理性、差異性和創(chuàng)造性，這預示著我們在學生事務管理中，一方面要尊重學生的個性差異，促進學生的個性發(fā)展，而不是尋求把所有學生都變成所謂的“完人”。另一方面，要平等地對待每一位學生，關心每一個學生，尤其是那些“邊緣人”，那些智力發(fā)育遲緩的學生、學業(yè)成績不良的學生、被孤立和拒絕的學生以及犯過錯誤的學生等等。高校學生事務管理要在維護學生的利益、增強學生的幸福感和促進學生的自由發(fā)展的前提下，提升每一個學生的生命意義。
2.學生事務管理者的角色：從權威代言人到“平等中的首席”
學校權威與教師權威一直是我國高校學生事務管理工作所推崇的，其典型表現(xiàn)是強調學生對教師的一切指令要絕對服從、對學校的所有規(guī)定要無條件遵守。在這種角色定位里，教師作為權威的代言人往往無視學生的現(xiàn)實處境和精神狀況，不能將學生看作獨立的、有自主意識和人格尊嚴的、與自己是平等地位的社會成員，僅僅視其為需要管理與馴服的對象。學生事務管理者與學生的關系，在很大程度上就是管與被管的關系，其以權威代言人的角色憑規(guī)章制度管人的時候遠遠多于平等交流與對話的時間。
后現(xiàn)代主義倡導的“主體間的平等”的學生地位觀啟示我們，要從根本上重新評價師生關系這個傳統(tǒng)教育大廈的基石，教師與學生之間應該結成一種主體間平等對話的關系。這也就意味著學生事務管理工作者需要重新定位自己的角色，從權威的代言人轉變?yōu)椤捌降戎械氖紫保浩湟唬鹬貙W生的主體地位。學生事務管理工作者應該突破以往教師權威的單一視角，從各種權力話語的潛在影響中解放出來，尊重學生的主體地位。其二，要實行“平等對話”的教育管理模式。教師要從“絕對權威”中走出來，不再只是“獨白式”地進行說教，不再從“絕對自我”出發(fā)去安排教育活動，而要采取“平等對話”的教育管理模式，在“平等對話”中實現(xiàn)理論的提升，給予學生方法的指導、思想的啟悟和精神的升華。其三，我們主張消解教師權威代言人的角色并不意味著教師作用的喪失，而是指教師作用的重點和方向發(fā)生了轉變，由傳統(tǒng)知識的傳遞者變?yōu)閷W生學習的幫助者、促進者和啟發(fā)者，在整個教育生態(tài)圈中處于“平等中的首席”地位。
3.學生事務管理方式：從統(tǒng)一性到差異性
以往我國高校學生事務管理比較通常的做法是從學校既定的條條框框出發(fā)，要求所有學生去適應各種各樣的規(guī)章制度和教育管理模式，傾向于用統(tǒng)一化、標準化的方式來指導和規(guī)范學生，致力于學生發(fā)展的一致性。盡管這樣的管理方式具有集中統(tǒng)一、有章可循的特點，可以避免學生各行其是，卻忽視了培養(yǎng)出來的人是否具有個性，是否具有發(fā)展的豐富性和獨特性。
后現(xiàn)代主義崇尚差異的學生發(fā)展觀啟示我們，學生事務管理方式也需要打破以往的統(tǒng)一性，實行多樣化的管理。要改變以往采取統(tǒng)一方式對待事實上有差別的個體的做法，根據(jù)學生的不同個性、不同愛好、不同需求等，有針對性地實施不同的管理方式。在遵循規(guī)章制度管理的同時，“更要注重隱性教育和咨詢服務。綜合運用多種手段，發(fā)揮導向、教育、激勵、約束、服務、保障等各種功能，立足于教育，輔之以管理，本著服務育人的思想，為學生全面成才服務�！贝送�，我們要實行“異質”的“平等”管理。邊緣群體、弱勢力量和小型敘事都是我們應該關注的，我們要學會傾聽各種不同聲音，不要用所謂的“好學生”的管理方式去統(tǒng)一“雕刻”那些被視為“邊緣人”的“偏才”、“怪才”、“奇才”，要本著為每一位學生服務、促進每一位學生發(fā)展的目的，采取不同的方式來實現(xiàn)這一目的。
4.學生評價標準：從單一化到多元化
以往我們的學生事務管理遵循的是整齊劃一、大一統(tǒng)的指導思想，學生事務管理者總是認為學生應該發(fā)展成為他們所期望的、所設想的樣子，如“三好學生”、“優(yōu)秀學生干部”、“優(yōu)秀團員”、“優(yōu)秀黨員”等，因此總是千方百計地將學生塞入一種預先設好的框架，然后又以他們所認同的標準來衡量學生的優(yōu)秀與否。正是這種追求統(tǒng)一、關注同一的學生評價標準造成了我們培養(yǎng)的學生缺乏個性、缺乏獨特性，更造成了許多學生在教育中受到不平等的待遇。
根據(jù)后現(xiàn)代主義所倡導的多元化的學生評價觀，我們必須關注學生復雜豐富的內心世界，認識到學生是豐富性、多元性、立體性的存在，因此就不能用單一的培養(yǎng)目標和質量標準來衡量或規(guī)范高等教育，也不能用單一的管理標準來統(tǒng)一要求學生。這要求我們一方面應采取寬泛的態(tài)度，確立多元化的教育目標。也就是說，教育仍然可以注重學生各方面的發(fā)展，但不能強求每個受教育者都得到平均發(fā)展，應該允許發(fā)展的特殊性與多樣性。另一方面要建立多元化的學生評價標準。在學生事務管理工作中，對于學生的評價也應有不同的標準，在繼續(xù)完善獎學金等評獎制度的基礎上，可以考慮新設先進個人獎、最佳進步獎、特長獎以及各種精神文明建設獎等單項獎，加大激勵的覆蓋面和影響力度，充分尊重學生成長發(fā)展的自我選擇權利，鼓勵學生在規(guī)范前提下弘揚個性，使每個學生都能擁有生存和發(fā)展的廣闊空間。
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