方圓有致鋪設語篇閱讀的陽光大道
【論文關鍵詞】小學英語 語篇閱讀 小學高年級 KWL策略
【論文摘要】本文分析小學英語中語篇閱讀的現狀，說明了閱讀能力在聽、說、讀、寫四項技能中占有的重要地位，同時闡述了如何幫助學生學會閱讀、在閱讀中做好詞匯與語法的處理、把握好閱讀的基本環節等等，以激發學生閱讀的興趣，培養學生良好的閱讀習慣，能有意識和有目的地選擇和運用閱讀策略，進而提高學生運用英語的能力。
審 時 度 勢
新頒布的課程標準指出，學生的發展是英語課程的出發點和歸宿。英語課程的目標是在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上，培養其綜合語言運用能力。英語課程既是提高學生綜合語言運用能力的課程，也是培養學生綜合人文素養的重要課程，而且新課程標準比以往教學大綱都更注重培養學生用英語交際和思考的能力。這些要求都切中時弊，體現了全新的英語教育觀，其中更閃爍著英語整體教育的思想。
1.回歸教材編寫體系
江蘇省教研室英語教研員何峰曾說過：江蘇版牛津小學英語教材的編寫順序是課文在前，詞語和句型在后，編寫的目的就是功能為先導，然后才是結構，要求教師在教學時要從整體語言情境入手，先給學生一個對話題的整體感知，讓學生明白在什么樣的語言情境下會使用這些結構，這是就A部分語篇教學的目的。
從教材編寫的體例來看，顯而易見，教材編寫者對于語篇教學是非�？粗氐�，因為語篇就是一個情境，任何詞匯和句型脫離了情境之后就失去了其交際的功能，同樣，脫離了情境和語篇的詞匯和句型教學就會變得枯燥乏味而沒有生命力。
2.提高學生閱讀能力
①.閱讀含義 閱讀是讀者運用其已有的語言知識及相關背景知識對文章信息進行重新加工和建構的復雜過程。除了語言知識和背景知識外、影響閱讀理解的最為重要的因素之一是認知策略，包括猜測詞義、預測、分析、判斷、推理、歸納和總結等閱讀策略。在小學英語教學階段，有必要對學生進行閱讀策略的指導。根據學生的年齡特點，通過練習培養學生的閱讀策略，并要求學生有意識和有目的地選擇和運用閱讀策略。小學英語教師更應該在教學初期有意識地利用課堂教學培養學生的閱讀能力，引導學生閱讀，提高學生的學習的能力。
②.閱讀能力 閱讀能力是英語聽說讀寫能力中的一個重要組成部分，我們小學英語一直以來所倡導的教學理念是“聽說領先，讀寫跟上”的原則，而學生在從“聽說為主”的課堂教學過渡到“讀寫并重”的課堂教學中來的過程中，遇到了各種各樣的困難。為了解決這些困難，老師們想了很多方法。課堂上增加了“寫”的環節，教學中也增加了教導學生如何拼寫的細節，學生書寫能力普遍提高。而關于“讀”則一直停留在朗讀的階段，學生在閱讀方法和技巧方面缺乏系統的指導，而對于語篇教學研究的目的之一就是有效地提高學生英語閱讀的能力。
③.閱讀弱勢 在實際教學中小學英語閱讀教學并沒有得到足夠重視，長期以來，小學英語課堂偏重于聽、說技能的訓練，忽視了讀、寫技能的培養。不少學生只對游戲感興趣，而教師也花大量時間與學生做游戲。另外，同行們普遍感覺高年級的學生反而難教，因為學生對英語越來越不感興趣，而且兩級分化嚴重，學生語言運用的能力進步不大。出現上述現象的主要原因是忽視了語言學習的規律和本質。為了體現“興趣第一”的宗旨，盡量讓課堂有趣，在低年級的教學中可以使用游戲、活動和表演等各種方法，引發學生的學習興趣。但是隨著學生年齡的增長，學習動機發生了變化，學生不再對游戲類的簡單感官刺激和聽說活動感興趣了，生理和心理都改變了。正如有的家長說：我的孩子剛開始學英語的時候會說"What’s your name?""How old are you?" "How are you?"學了兩三年后還是那么幾句，沒什么長進。形成這種狀況的原因很多，其中忽略讀、寫技能對學生運用語言能力的負面影響顯而易見。
理 論 前 沿
當閱讀一篇材料時，首先感知的是文字。經過逐步讀懂詞、詞組、句、段、篇，我們才逐步理解這一語篇材料。在一般情況下，閱讀大致經歷由文字到思想，由形式到內容，由部分到整體，由外表到內部的心理活動。學生拿到一篇文章，看了標題，就會對文章內容產生預測和期待，在閱讀時會用自己已有的全部知識或經驗對文章所傳導的信息進行處理，這個過程就是認知結構的重中新組合，即學生原有的知識結構不斷接受新內容產生高一級的認知結構。在這個過程中，學生觀察、比較、分析、綜合，處于積極思維狀態，智力得到發展。這種認知結構的提高和智力的發展，就是學生的能力。因此在教學過程中，要注重為學生選擇恰當的閱讀材料，在“四新”上下功夫，即內容新、題材新、話題新和問題新，以此激發學生興趣，活躍氣氛，融洽師生關系，以求訓練、啟迪、誘發學生學習語言的潛在能力，并適時幫助學生掌握正確的閱讀方法和解題技巧，再通過難點、重點的強化訓練，有的方失，培養他們的成功感，真正使學生的閱讀理解能力得以提高。
蘇霍姆林斯基把教學比作“種子”，把學生比作“土地”。那么，這片土地該怎樣耕耘呢？蘇霍姆林斯基說過：“教師必不可少的，甚至幾乎是最主要的品質，就是熱愛兒童�！苯處煙釔蹖W生，對學生寄予希望，學生在心理上就會得到滿足，從而樂意接受教師的教育，能較快地把教育的要求內化為自己的需要，并為滿足需要去努力。
而“方圓有致”可以這樣理解：“方”可以理解為教學的三維目標和教學重難點，是教學行為的軌跡；“圓”不是圓滑，而是落實教學行為時的創新與靈活、平等與民主，給學生以尊重的人文交際氛圍，是教學行為的潤滑劑。通過“方圓有致”的教學，鋪設語篇閱讀的陽光大道。以下結合自己的教學實踐，談談如何在小學高年級進行語篇閱讀教學，提高學生閱讀能力，為學生英語學習方面的可持續發展打基礎的做法。
因 材 施 教
缺乏相關的背景知識和詞匯量小是導致小學生進行閱讀理解障礙的最主要的因素，因此，教師有必要對學生進行閱讀策略的指導，引導學生學會閱讀。所謂學會閱讀，就是掌握閱讀的技能和養成閱讀的習慣。根據學生的年齡和認知結構特點，在小學高年級宜采用KWL閱讀教學法。
KWL是一種指導閱讀的策略：“K”是指“What I know”,旨在引導學生通過小組討論等方式了解對某個話題的熟悉程度，并聆聽他人的發言擴充自己的知識；“W”是指“What I want to know”,旨在引導學生通過問題了解自己渴望獲得的知識; “L”是指“What I have learned”,旨在讓學生通過閱讀，嘗試從文章中找出上述問題的答案，并總結自己通過閱讀學到的新知識。
例如，在學生（六年級）學習了有關公共標志的話題后，我就采用KWL閱讀教學法指導學生閱讀有關公共標志Public Signs的文章。為了檢測學生閱讀的效果，就話題Public Signs提出如下問題：
Where can you see a sign?
What does that sign mean?
What do you usually do after seeing the sign?
之后，學生展開小組討論，并把討論的結果填入表1中的“What I know”一欄。由于學生對公共標志有著親身的經歷，所以討論活動可以激活學生頭腦中與課文話題相關的圖式。然后，組織學生說出他們還想知道的有關公共標志的問題，如“Why do they write the signs there?”并將問題填入表中的“What I want to know”一欄中。此外，還組織學生討論從閱讀中還學到了哪些新知識，并填入“L”。對于那些從閱讀材料中找不到答案的問題，還鼓勵學生通過查閱報刊、登陸網站等方式獲取相關信息。
KWL 記錄表
K (What I know)
W (What I want to know)
L (What I have learned)
方 圓 有 致
一、如何處理詞匯
故事中的詞匯分為核心詞匯和情景詞匯，這兩類的處理力度應該不一樣，應著重處理核心詞匯，而情景詞匯讓學生大致了解即可。詞匯的呈現要在語境中進行，要多給學生接觸、理解和運用詞匯的機會。教師要明白詞匯教學的目的是引導學生運用所學詞匯表達自己的思想。同時，應避免過度采用默寫和聽寫等詞匯復現方式。對于核心詞匯，應要求學生在一定的語境中會聽、會認和會說，逐步提高對學生寫的要求。
二、如何處理語法
在閱讀教學中不應回避語法知識，但應盡量不講語法概念，學生只要能夠理解語法的意義和用法即可。比如，對于一般過去時，只要讓學生明白當表述發生在過去的動作時都要在動詞后加上-ed，但還要之處一些動詞的特殊變化。在閱讀教學中教師應盡量避免采用發現式的方式呈現語法知識，讓學生在語境中體會語法意義，引導學生總結語法規律，幫助學生通過規律學習語法，也可以采用演繹式（先給規則，再呈現例句）的語法教學方式。在訓練方式上，多鼓勵學生根據例句舉一反三。
三、如何處理閱讀
1. 閱讀前（Pre-reading）:這一教學步驟包括三個準備，即話題準備、語言準備和興趣準備。在教學中，著重處理主要結構。在該階段，對于新的語言項目以學生理解為主，也可以要求學生根據語言結構回答簡單的問題。讀前活動是英語語篇教學的前奏和基礎，對于建構語篇文本的內容結構具有非常重要的意義。通常教師設計一些與語篇主題相關的問題，通過問答形式來激活學生的背景知識和相關經驗，掃除影響學生理解語篇的部分語言障礙，為學生順利閱讀做好鋪墊，同時教師還要引導學生根據圖片或話題預測語篇的主要內容和可能用到的詞匯，激活學生的思維，從而引領學生積極地從生活走進文本。
6A Unit 3 It was there的導入如下：
T: I went to Mountain Tai last summer vacation. And I took some pictures there. Where did you go last summer vacation? And what did you do there?
S1: I went to Huaguo Mountain. And I saw a lot of monkeys there.
T: Huaguo Mountain is in Lianyungang. It’s very famous in China.
S2: I went to Suzhou Park and had lots of fun there.
T: You went to Suzhou Park and had lots of fun. Wonderful!
S3: I went to Jiuzhaigou last summer vacation. And I …
T: And you watched the sky there?
S3: Yes. It was so blue and so beautiful.
①.導入型問題 上述案例屬于此類型，是英語教學過程中運用最廣泛、操作最簡單的一種導入法。它是指教師從學生原有知識和生活經驗出發，緊扣話題，通過提問幫助學生建立起語篇文本與以往經驗、知識之間的聯系，迅速自然地導入語篇話題，從而激發學生的閱讀興趣。
②. 鋪墊型問題 一方面激活學生有關背景圖式，另一方面幫助學生消除語篇語言理解上的障礙。鋪墊型問題是教師針對學生理解語篇語言點而設置的問題，其目的不僅是尋求問題的答案，更是利用問題對這些語言點進行適當的鋪墊，從而減輕學生在閱讀過程中的認知壓力，保證閱讀教學的整體性、連貫性和邏輯性。例如，在教學《牛津小學英語》6A Unit 6 Holidays Part A前，語篇中的生詞favourite是學生理解的難點，于是筆者在熱身環節先利用問題What’s your favourite food/ animal/ holiday/ colour…?與學生親切交談，再自然過渡到問題What’s your favourite holiday? What other holidays do you know?的討論。學生在問題的討論中不僅理解了生詞favourite的含義，且激活并豐富學生原有的有關語篇話題的知識儲備，為語篇閱讀做好了心理上的準備。
③.預測型問題 預測型問題是教師引導學生觀察語篇插圖、標題后提出的問題，旨在激活學生思維，發揮學生想象力，推測語篇大意，為語篇教學的展開做好鋪墊。例如在教學《牛津小學英語》5A Unit 7 A camping trip Part A前，利用課文插圖導入語篇話題后提出了這樣一個問題：What do they need for the camping trip? Can you guess?
此時，學生思維活躍，圍繞問題熱烈討論，大膽推測，學生豐富的想象涉及到了語篇中的許多語言點。這種基于語篇話題的預測型提問，培養了學生觀察、想象、推斷和探究能力，激發了學生的求知欲，極大地提高了課堂教學效率。
3.閱讀后（Post-reading）:
�、�.該階段的活動以學生表演故事、講故事或根據故事發表感想等。小學生由于受水平、能力的限制，思路往往比較狹窄，他們的知識經驗正處于迅速積累時期，求知欲旺盛，好奇心強，思維不良定勢較少，能夠在廣闊的空間遨游，這一切，都是培養想象力的有利條件。因此，在教學中，教師應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發展想像的因素，發展學生的想象力。有不少passage在高潮處戛然而止，令人思緒萬千，回味無窮。這就給學生提供了豐富的想象空間，可以采用續補結尾的方法訓練想象。
如6A Unit 1 Public Signs Part E的最后一節：“Can’t you see the sign over there , sir ? It says ‘Keep off the grass . FINE￥10.’Now ,you should give me ten yuan, please.”讓學生發揮想象力，說一說Mr Smith 的動作及語言。教師還可以利用抓住要點、讀文想圖、創設情境等方法激發、引導、促發學生的想象，讓學生插上想象的翅膀在閱讀的海洋中遨游，使創新成為一種自覺行為。
②. 讀后活動是整個語篇閱讀教學的升華階段。教師在學生攝取語篇主要內容知識的基礎上，針對語篇整體和細節兩個層面，不僅要設計一些回憶型、理解型問題來檢測評估閱讀的質量，還要深入挖掘文本內涵，設計一些評價型、生成型、思維型、創新型、探究型等一系列開放性問題，將學生的思維引向高級階段，訓練學生綜合概括和進行獨立思考的能力，完成從知識汲取到能力發展的過渡，將語篇教學與文本價值的提升融為一體。又如，在學習了《牛津小學英語》6AUnit 7At Christmas Part E(Read and write)后，是這樣與學生交流的：
T: Now we know a lot about Jim’s diary.
What happened in his diary? (回憶型問題)
Ss: He picked a CD Walkman on the bus.
T: Whose CD Walkman was it then? (理解型問題)
Ss: Sorry, we don’t know.
T: How did Jim do with it? (回憶型問題)
Ss: He asked the driver to take it to the police station.
T: Well, what do you think of Jim? (評價型問題)
S1: He’s a good boy. S2: He’s an honest(誠實的)boy...
T: Yes, I think so. If you were Jim, what will you do? (生成型問題)
S1: I will give it to the driver, too.
T: Wow! You have a lot of good ideas. You’re good children, too.
以上這些問題環環相扣，層層追問，渾然一體，由低級到高級，由封閉到開放，螺旋上升，既檢測評估了語篇閱讀的質量，又啟發了學生的思維，張揚了學生的個性，拓展了文本的空間，提升了文本的價值，把語言知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度很好地結合了起來，有效克服了小學英語教學中的學科本位主義的傾向。
問題設計在小學英語語篇教學中有著舉足輕重的作用。恰當得體、精巧的問題能把學生引入問題情境，有效地激發學生的閱讀興趣，幫助他們形成有效的閱讀策略，從而提高學生的表達能力、交際能力和思維能力。教師應把握語篇內容和學生特點，精心設計問題，誘發學生的內驅力，真正發揮提問的教學功能，同時還要鼓勵學生自己發現問題、提出問題，進而分析問題和解決問題，促進語篇教學目標的達成，最終提高小學英語語篇教學的有效性。
教學 相 長
閱讀能力是在閱讀過程中形成和提高的。以學生為主體，要放手讓學生自己自己讀書；以教師為主導，要以學法定教法，教師的作用體現在組織、指導、啟發、幫助、監督、批評和檢測等方面。教師要著力為學生為學生營造一種生動活潑，和諧親密，積極參與的教學氣氛，一個思維活躍，積極探索，鼓勵創新的教學環境，使學生的潛能得以發掘，閱讀能力得到培養；既教知識，又教方法，不僅使學生學會，更使學生會學；使學生能將課堂內習得的方法與技巧遷移到課堂外，自覺地、獨立地運用習得的方法與技巧進行閱讀交際活動，為繼續學習打好基礎。
學生閱讀能力的培養不是一朝一夕就能夠達到理想水平的需要教師和學生雙方經過長期的努力才能逐步實現閱讀教學的目標。在這個過程中，課內精讀和課外泛讀都很重要。只強調精讀課本的閱讀材料而不進行課外泛讀，學生就無法擴大知識面和提高閱讀速度，也無法摒棄逐詞、逐句閱讀的習慣；反之，不重視精讀課本的研讀而一味強調課外泛讀，勢必造成學生基礎知識不扎實，對所讀材料理解不透的后果。因此，培養學生的閱讀能力必須注重精讀和泛讀相結合，即在精讀課文的基礎上進行一定量的課外泛讀，方圓有致,才能鋪設語篇閱讀的陽光大道，從而真正實現小學英語語篇閱讀的教學目標。
假期參加省教育廳組織的英語教師的“引智培訓”，加拿大的老師帶來的英語國家的跨文化教學，更加堅定了我在今后的教學中必須滲透文化教育的信念。西方一位教育家曾說過:Tell me, I will forget . Show me, I may remember. Involve me, I will understand . 我們的學生視野有限，利用多媒體課件呈現一些英語國家的物品和圖片，讓學生了解外國藝術、歷史和風土人情；運用英語電影、電視、幻燈、錄像等資料給學生直觀的感受，使學生對英語的實際使用耳濡目染，讓學生多接觸外國的文化和語言習慣，了解外國文化藝術和風土人情，增加學生文化知識的積累，通過聽來培養語感，拓展學生的知識儲蓄量。對英語文化的了解與理解有利于加深對本國文化的認識，培養愛國主義精神，有利于提高人文素養。傳授文化知識，培養文化意識和世界意識，是教師在英語教學中的一個重要任務。
【參考文獻】
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