教師實踐性知識視域下的校本培訓研究
[論文摘要]新課程改革進入深水期后，課堂教學研究向縱深發(fā)展，校本培訓的重要性也日益凸顯。目前，無論是解決課堂教學中存在的問題的需要，還是教師專業(yè)發(fā)展的需要，專家引領(lǐng)下的校本培訓都已成為一種趨勢。文章分析了教師對實踐性知識的需求以及當前校本培訓中存在的問題，并在此基礎(chǔ)上就校本培訓如何成為教師獲得實踐性知識的有效途徑這一問題進行了探討。
[論文關(guān)鍵詞]教師實踐性知識 校本培訓 學會教學
一、教師實踐性知識的含義
出于對“技術(shù)理性”支配下“教師應(yīng)該知道什么”的教師知識研究，國外研究者于20世紀80年代初開始研究教師實踐性知識。其中，英者艾爾貝茲、美國學者舍恩、加拿大學者康內(nèi)利和柯蘭迪寧的研究具有開創(chuàng)性。20世紀90年代，教師實踐性知識的概念和理論傳入我國，并日益受到關(guān)注。關(guān)于教師實踐性知識的定義及內(nèi)涵，研究者從不同的研究重點出發(fā)，作出了不同的界定。雖然對教師實踐性知識的概念、研究領(lǐng)域、屬性等方面的界定和表述各不相同，但仍有一些一致的、普適性的內(nèi)涵。綜觀各家觀點，筆者認為，教師實踐性知識是指教師在具體的日常教學情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的意蘊，并融合自身的生活經(jīng)驗以及個人所賦予的經(jīng)驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學實踐中的知識以及對教育教學的認識，它實質(zhì)性地主導著教師的教育教學行為，有助于教師重構(gòu)過去經(jīng)驗，調(diào)整未來計劃，把握現(xiàn)實行動。
二、從教師知識構(gòu)成的角度探討對教師實踐性知識的需求
基于日常教學實踐的需要，教師的知識構(gòu)成應(yīng)該包括學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、課程知識、學習者及其特點的知識、教育知識、教育目的及價值的知識、教師自我知識等。但已有研究發(fā)現(xiàn)，教師在教學情境中實際表現(xiàn)出的知識主要包括學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、課程知識、自我知識。概括起來，學科內(nèi)容知識指教師所教學科的內(nèi)容知識，也就是說關(guān)于該學科內(nèi)部互相聯(lián)系的主要事實、概念及其相互聯(lián)系的知識；學科教學法知識是教師在面對特定的學科主題或問題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識進行組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進行有效教學的知識；一般教學法知識是指那些似乎超越各具體學科的關(guān)于課堂和組織的廣義的原則和策略；課程知識包括課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施、課程評價、課程開發(fā)和管理等一系列活動；教師的自我知識是指教師的自我價值觀、個人特質(zhì)、教學認知以及教學信念等，具體包括教師對自我角色的認識、教師對其權(quán)利義務(wù)的認識，或是抽象的教學態(tài)度、信念、意識、情感、等。處于職業(yè)生涯初期的教師的知識結(jié)構(gòu)以原理知識為主，屬于明確的知識，分別隸屬于上述知識結(jié)構(gòu)中的前四項。第五項“教師的自我知識”則必須通過教師實踐中的反思以及反思性的實踐方可逐步積累、獲得。教師通過對自我諸方面的反思，將各種知識有機地融合于教學情境之中，而上述知識的融合才是教學的關(guān)鍵。這些知識的融合支配了教師的課堂行為，也造就了成功的、典型的、精彩的教學案例。
三、當前校本培訓中存在的問題
回顧21世紀之初圍繞著新一輪課程改革進行的各級各類教師培訓，傳統(tǒng)的教育觀、教師觀、學生觀被新課程改革倡導的一系列理念所取代。以凱洛夫的傳統(tǒng)為代表的接受式學習基本被否定，取而代之的是建構(gòu)主義學習觀。終結(jié)性評價的地位也被形成性評價所取代。改革初期，一種新的教育理論體系在教師群體中開來，這些理念、規(guī)律、原理以及新的學習觀的引入，起到了警醒乃至重構(gòu)的效果。但是，當新的理論體系深入人心之后，如何通過教師的課堂行為表達出來?隨著教師漸漸開始冷靜地反思新課程改革，改革進入了深水期。筆者認為，幫助教師走出困惑的最佳途徑仍然是教師培訓。
縱觀當前的教師培訓，其基本模式為：專家引領(lǐng)一校本研修一課例研討。單就此模式本身來說，并不存在問題，但是教師培訓實際操作中的問題不少。以語文教師培訓為例，閱讀教學的課例研討居多。仔細分析教師在課例研討上的發(fā)言內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)一般存在以下問題：第一，執(zhí)教教師原定的教學目標，經(jīng)常由于教學效果不佳而被否定。筆者認為，教師原定的教學目標，一般可以歸納為兩條思路，即“學會閱讀”或“為了閱讀”。只要目標本身沒有原則性問題，無論哪種思路，都應(yīng)該給予肯定�？傮w而言，閱讀活動不外乎兩種目的，一種是為了學會閱讀，即把閱讀本身作為學習目標。從這種意義上說，教師的教學目的主要放在“使學生能夠獨立地閱讀”上。另一種則是通過閱讀去獲得，即把閱讀作為一種手段，通過閱讀理解內(nèi)容、掌握知識、陶冶情操、學習寫法。只要不背離、偏離“課標”，都具有實施的價值。對目標本身的質(zhì)疑，甚至否定，是沒有理由的。正確的做法應(yīng)該是幫助執(zhí)教教師設(shè)計達成目標的策略。第二，要想上好閱讀課，執(zhí)教教師必備的顯性知識主要包括：深刻解讀文本；了解“課標”中閱讀教學的階段目標；掌握某種特殊文體的閱讀教學技能。但是，教師卻經(jīng)常不能以最恰當?shù)姆绞酵ㄟ^自己的教學行為表達這些知識。從這種意義上來說，對教學策略的具體選擇方面的培訓是十分必要的。第三，教師對專家的建議并不陌生，他們在教學實踐的過程中也意識到了這些問題。然而，專家型教師的優(yōu)勢在于，他們能夠?qū)⒆约旱膶嵺`性知識轉(zhuǎn)化為可表狀態(tài)，善于進行自我反思，并且能夠借助這種反思的習慣，對自己和他人的教學行為進行理論歸因，找到原理性的、隱性的依據(jù)。因此，在課例研討中應(yīng)立足于及時地幫助執(zhí)教教師積累適合于本課程的，或者適用于此種教學情境的實踐性知識。
四、校本培訓如何成為教師獲得實踐性知識的有效途徑
1 校本培訓工作的取向應(yīng)是使教師學會教學。教師實踐性知識大體來源于三個方面：一是來源于理論知識的轉(zhuǎn)化。理論知識一旦被學習者理解、掌握并能夠他的實踐，就證明理論知識已經(jīng)轉(zhuǎn)化為實踐性知識，特別是程序性知識和策略性知識。二是來源于教師教育教學實踐的積累。從目前的情況來看，這是實踐性知識最主要的來源，從某種意義上說，實踐是一切知識的來源。教師在多年的教育教學實踐中，經(jīng)過反思和根據(jù)場景的不同對課堂教學所進行的隨機應(yīng)變處理或在處理課堂突發(fā)事件中所表現(xiàn)出來的教育機智，就是實踐性知識最好的表征。三是來源于教師培訓。作為學習化的教師，不僅要擁有傳授知識的能力，而且還要有幫助學生生成知識的能力。很顯然，這不僅僅取決于教師理論知識的豐富程度，更重要的是取決于教師的實踐性知識存儲量。而且，教師培訓的理論價值要通過實踐才能體現(xiàn)出來，教師培訓的成效最終也要通過實踐才能得以。因此，通過教師培訓獲取和豐富實踐性知識既是可能的也是必要的。
2 校本培訓的模式應(yīng)以專家介入的課例研討為主。課例研討的主要價值體現(xiàn)在兩方面：一是理論與實踐的有機結(jié)合，并且教師是行動的主體。二是如果校本培訓中的課例研討以教師研討為主，往往會缺乏理論高度，缺乏將原理性知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識的有利時機。專家從“學會教學”的角度探討課堂教學，他們所關(guān)心的問題是“教師實際知道什么”而不是“教師應(yīng)該知道什么”“是什么使教師獲得完成教學任務(wù)的能力”而不是“教師應(yīng)該具有什么能力”“教師是如何表達自己的知識的”而不是“教師應(yīng)該如何表達”，專家們可以就這些問題為教師提供最即時、最需要的分析。
3 專家講座應(yīng)立足于教會教師觀課的視角，提高教師對課堂教學現(xiàn)象的理論歸因能力。直觀地說，要能夠?qū)虒W過程中的任何一個環(huán)節(jié)、一種行為，分析支撐它的隱性存在的原理性知識，而不能僅僅灌輸理論。如果我們發(fā)現(xiàn)教師在古詩教學中的“鑒賞”環(huán)節(jié)出了問題，那么就要幫助他分析：關(guān)于古詩詞文本解讀的教學知識有很多，哪些是最適合解釋此問題的知識?如果是“閱讀理解”出了問題，那么也要從閱讀理解的原理性知識中進行篩選。從閱讀理解的主觀條件看，讀者必須具備與讀物相應(yīng)的背景知識、生活經(jīng)驗、思想境界、技能水準；從閱讀理解的客觀標準看，讀者必須占據(jù)閱讀思維的四維空間，即一要還原作品的本意，二要領(lǐng)會作者的用意，三要灌注讀者的主體意識，四要認清作品的社會價值。對以上原理性知識的回憶，將會有效地幫助教師找到問題的癥結(jié)所在。
4 專家評課的目的應(yīng)指向教會教師有意識地反思。課堂中的教學反思應(yīng)是隨時進行的。以“這時候故事中的主人公心里有沒有想法呢?”“我們的小主人公會有什么想法呢?”這兩個問題為例，仔細分析不難發(fā)現(xiàn)，這兩個問題的答案并不一樣，但是許多教師往往會想當然地認為這兩個問題實際上是同一個問題。以上課堂上最常見的提問行為表明教學中的教師反思是隨時進行的，教師之所以改變問題的提法，是因為他根據(jù)自己的課堂教學經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)學生的反應(yīng)不激烈、不明顯，便開始思考“是不是自己的問題提得不對”。教師的這種反思、調(diào)整的過程是內(nèi)隱的、無意識的。只是由于這種無意識的反應(yīng)，造成教師提出了兩個答案完全不同的問題�？梢姡n堂教學中需要教師有意識地反思、調(diào)整教學。
這種有意識地反思、調(diào)整的過程與教師實踐性知識的默會性并不矛盾。例如，一位老師教學“韓孟詩派”的某一篇詩作時，先讓學生試讀，學生不會讀，因為他們不認識字，不熟悉詞；然后老師不慌不忙地說“誰讀準一個字音加一分”，學生還是不會讀；老師又說“不認識的字可以念成‘圈’”，于是學生就念“圈圈圈圈圈……”。這就為接下來的教學字音、要求誦讀，平添了一些輕松融洽的氛圍。分析此例，一般來說教師都能做到充分預測學生學習該詩作的難點，知道大部分學生都不能完整地進行“試讀”。因此，教師的常見教學思路是：先解決字音，再練習誦讀，疏通詞句，領(lǐng)會主題。而上述案例中的老師把“誦讀全詩”作為教學的第一環(huán)節(jié)。在學生“試讀”遇到困難時，她之所以不急不躁，能夠巧妙處理，并且最終能夠達到她想要的效果，究其原因，她的課堂行為告訴我們，她所信奉的是“只有學生主動參與的學習才是最有價值的學習”，并且這已經(jīng)成為她的一種教學信念。因此她的教學思路并沒有因為學生第一次試讀受阻而改變，相反，她接下來的課堂行為都受這種信念的支配，只有這樣，才可能自動將那些以默會狀態(tài)存在的知識調(diào)動起來，成就課堂上的一次次精彩。而她之所以做出后兩個引導行為，是因為她意識到了“課堂遲滯性滿足效應(yīng)”的作用。這便是被調(diào)動起來的以默會狀態(tài)存在的知識，一旦專家評課時發(fā)現(xiàn)教師的此類默會知識，就能促進這種知識從默會狀態(tài)轉(zhuǎn)化為可表狀態(tài)，利于執(zhí)教者及其他教師積累實踐性知識。總之，專家介入評課的價值就在于第一時間幫助教師發(fā)現(xiàn)教育靈感，促其生成自己的實踐性知識。
相關(guān)論文查閱：大學生論文、工商財務(wù)論文、經(jīng)濟論文、教育論文 熱門畢業(yè)論文
【教師實踐性知識視域下的校本培訓研究】相關(guān)文章：
文化視域下的翻譯研究11-14
關(guān)于文化視域下的翻譯研究分析11-17
風險管理視域下的傳媒業(yè)并購研究11-21
談教師實踐性知識初探02-24
哲學視域下的生存與生活09-26
素質(zhì)教育視域下終身體育思想培養(yǎng)研究12-04
教師校本培訓現(xiàn)狀研究答辯稿03-27
和諧視域下的曾國藩家庭倫理11-17
生態(tài)語言學視域下的中國瀕危語言研究論文提綱12-12
- 相關(guān)推薦