論影響非英語專業大學生英語寫作的因素
[論文關鍵詞] 影響因素 [論文摘要] 文章從主觀和客觀兩個方面分析了影響非英語專業大學生英語寫作的因素并提出解決方案。主觀方面，文章認為學生英語基礎，英漢兩種差異及背景知識缺乏是學生寫英語作文難的主要因素；客觀方面，寫作教學時間在整個過程中所占比例偏小，師生比不平衡也影響了學生英語作文的寫作水平。
引言
大學英語教學的目標是培養學生具有一定的聽、說、讀、寫等方面的綜合能力，其中寫作是用文字表達思想，描寫事物的最基本的語言活動。對于語言學習者來說，寫作可謂是最難的一項語言技能。然而寫作卻最能反映學生綜合語言運用能力，只有通過寫作才能知道學生是否真正掌握了英語的拼法，詞的用法、語法和標點符號，才能客觀地反映學生的思維、創造能力和語言表達能力。作為工作在教學一線的大學英語教師，筆者卻發現對于非英語專業的大學生而言，寫一篇英語作文可謂是“蜀道難，難于上青天”。通過筆者在教學實踐中對非英語專業本�？茖W生的英語作文的觀察，認為影響非英語專業大學生英語寫作的因素可以從主觀和客觀兩個方面去分析。
1.主觀方面
1.1學生英語語言基礎薄弱，詞匯實際運用能力不強
學生之所以在英語寫作時,費盡周折而仍然寫不出像樣的文章,往往并不是由于他們的思維不敏捷,表達愿望不強烈,而是由于他們處于語盡詞窮的困境，常常因為找不到合適的詞匯把自己的思想用英文明白地表達出來，就放棄了許多有一定內容和深度的想法,轉而去寫他們認為可以用英語表達的簡單的思想。另外，許多學生學習英語詞匯時只注重單詞的拼法和對應含義，沒有真正理解詞匯的用法以及語用意義，選詞造句面臨很多困難。其結果是寫英語作文時先用漢語打腹稿，然后借助《漢英詞典》逐字逐句地成英語，卻由于沒有準確理解詞語用法及涵義常常選取一些生僻的、甚至連教師都不敢輕易使用的難詞。甚至還有一部分學生根據自己對英語一知半解的理解“造詞”，創造出一些令人啼笑皆非的詞語如：“watchsister(表妹)”、“ look light（看輕）”。批改學生習作時， 像這樣的情況真是屢見不鮮。
針對以上問題，筆者認為教師應注重語言能力的培養。（烏永志 2000）要充分表達自己的思想，掌握足夠的詞匯量是前提，準確掌握詞的含義是基礎，寫出語法正確、合乎英語習慣的句子是目的。因此教師必須從抓語言基礎訓練入手,狠抓詞匯、語法教學。在詞匯教學中,教師要明確大綱對詞匯的要求,加強詞匯學習策略,特別要抓好復用式詞匯教學。課堂教學中，要訓練學生在語境中學習詞匯的能力,完整地掌握詞的指示意義及它與其他詞之間的語義關系。同時也應多組織有意義的句型操練，并多做合并分解句子練習，從簡單到復雜，逐漸學會用英語表達自己的思想。
1.2學生對英漢兩種語言在表達方式方面的差異了解不深刻
由于英漢兩種語言在表達方式上存在很大差異，中生受十幾二十年漢語思維的影響，寫出來的文章經常不符合英語語言習慣，完全是沿用漢語思維方式，把漢語逐字逐句譯成“漢化英語”,讓讀者看后一頭霧水，不知所云。
針對此問題，教師可指定一些結構清晰、文字簡潔的文章或常用句型讓學生背誦。中國有句古話，叫”熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會作”。同樣，要使自己具有較強的寫作能力，首先應該熟讀和背誦一些句型和短文，增強語感。大量的背誦和閱讀是提高寫作能力的有效辦法，若有大量的現成語言積累在腦海里，自己寫起文段來，就可以做到脫口而出，水到渠成，再也不用為該把哪個詞放前邊、哪個詞放后邊而犯難了。
1.3 文化背景知識欠缺，寫作時無從下筆，內容空洞。
常聽有些學生說：“我就怕作文，一提筆就頭疼，總覺得沒東西可寫。”有的干脆說：“我真不知道該寫什么，從何寫起。蔡惠萍（2006）也發現，57.7%的學生在寫作時都面臨不知如何下筆或不知應包括哪些內容的問題，寫出的文章經常是記流水賬，整篇文章主題不鮮明，讀者看完后完全不知作者想表達什么。這主要是由于學生對作文理解不深刻,缺乏文化背景、綜合常識,因而對主題進行論證時,想不出好的例證來。
筆者認為教師可在課堂上通過多種形式的活動啟發學生思維, 引導學生深度挖掘題材內容, 改變以往學生“無從下筆” 或“言之無物”的狀態。例如在讀寫課堂教學時，可就文章所涉及的背景知識和話題給出一些問題和側重點，發動學生自己查資料。這樣做既有助于學生深刻了解所學文章背景知識，又可鍛煉閱讀能力和文字提煉能力，還可以為寫作練習積累素材，可謂一舉三得。
與此同時，還要鼓勵學生多讀書，以達到多接觸目的語的目的。Krashen的“可理解性輸入假說”認為決定習得的關鍵是接觸大量可理解的、有趣又關聯的目的語。（劉海量，劉亞寧1999）外語寫作技能的提高離不開知識的積累,而閱讀又是外語學習者獲得可理解性輸入,進行知識積累,提高語言技能的重要途徑和主要源泉。
2.客觀方面
2.1寫作教學時間在整個英語教學過程中所占比例偏小
目前我國大學英語教學課時設置一般為每周4學時，其中一學時要用于學生聽說能力訓練，寫作教學沒有專門的課時，這就導致寫作技能培訓只能在綜合閱讀課上進行。雖然讀寫教材遵循循序漸進的原則安排教學內容,但內容不免有些支離破碎,教師和學生都難以把這些零散的知識連成整體，學生學了之后仍然無法掌握整體的、系統的寫作技巧與知識。
對此問題,筆者認為教師完全可以讓讀寫課程為寫作教學服務，將課內閱讀和寫作相結合，即促進和加強讀與寫的結合。課堂上教師應加強以寫作為目的的閱讀教學，就地取材，選用課文中優秀的段落作為范文，進行講解、分析，并讓學生就閱讀所涉及的topic談談自己的看法，按照范文的寫作模式把自己的想法表達出來，把閱讀教學和寫作教學結合起來。
2.2師生比嚴重不平衡，教師無法顧及到每一位學生
近年來，由于大學擴招，學生總數量都急劇增多，班級人數也隨之增加，而教師的數量卻沒有大幅度增加，師生比嚴重失衡。以筆者所在學校為例，筆者所帶班級學生少的有60多名學生，多的甚至上百名，課堂上根本就沒有時間與每位學生進行基本交流，更談不上深層交流。而技能訓練的方式與其他技能訓練不同，常常需要教師與學生充分交流，及時發現及改正學生寫作時遇到的困難。
對此，大學英語任課教師應充分認識自己在寫作教學中的角色，改變傳統的教學方法。首要的是改進評閱方法。傳統教學中，教師都被認為是二語寫作教學的權威主導者,評閱學生習作時常常是面面俱到，拼寫、用詞、語法、書寫等，學生的作業本經常是滿堂紅。這使得大部分學生完全依賴教師對他們作文的評改，直接把教師的評改當成自己的作品，拿來背誦以應付考試。語言學家彭尼（Penny Ur）在他所著的《寫作的反饋》（Giving Feedback on Writing）一文中指出，教師的職能是語言及對學習的支持和鼓勵。糾錯是語言指導的一部分，但做的過分就會令人喪氣、意志消沉。過程寫作法( process writing)強調寫作是一項教師與學生、學生與學生之間的交際活動。因此，教師在學生習作評閱時，要不改或少改錯誤，重點放在肯定學生作文的優點上，如標出準確的用詞、精彩的句子、思想的亮點等。對于學生習作中出現的非常明顯的錯誤，教師可以指出，由學生自己改正。這樣既鼓勵了學生，又減輕了教師批改的負擔。另外，教師還可以通過小組討論、教師評述等方式提示學生語篇方面的不足, 從而真正提高學生布局謀篇的能力。
二語習得者的語言屬過渡性質，學生犯錯是進步的階梯，是不可避免的。通過大量接觸正面的語言輸入，隨著英語水平的不斷提高，許多錯誤會自行消失。
2.3 大學英語課堂依然存在應試
由于四、六級考試和研究生入學考試多項選擇題所占比例較大,教師為了滿足學生的學習需求，也往往和學生一樣，將大量的時間和精力投入到語言選擇題的訓練上, 大搞題海戰術, 以期在較短時間內迅速提高英語成績。而客觀上寫作能力的提高是漸進式的, 僅僅通過范文講解和簡單的寫作練習很難有明顯進步, 所以教師往往較少顧及費時費力又不易見效的寫作教學, 寫作依然處于被忽視的狀態。
3.結束語
最后，筆者認為從主觀方面來講，適當地進行寫作練習是不可缺少的。如果光大談寫作，而從不去動筆寫，是寫不出好作文的，所謂的熟能生巧就是說的這一點�？梢宰寣W生采用寫日記的方法來提高自己的表達能力，也可以就不同的題材，自擬題目來寫或者就某篇課文來擴寫、縮寫、改寫等，這些都可以用來練練手筆。也可以要求學生隨讀、隨學、隨寫，讀有所得，學以致用。
另外，教師在要求學生寫作文時自己也要經常動筆寫。教師如果不寫文章，教學中就只能是紙上談兵，很難切實理解學生寫作時遇到的困難，而且不能把英語寫作技巧生動，有效地傳授給學生，教學效果也大打折扣。
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