職業教育回歸生活世界的基本方式
論文摘要：依據對“生活世界”真實內涵的解析，回歸“生活世界”可以在“觀念”和“實體”兩個層面，通過如下三種方式得以實現：一是轉變職業教育的思維方式，實現職業教育理念回歸“生活世界”；二是突顯職業教育課程的職業性，實現職業教育課程回歸“生活世界”；三是強化職業教育教學的實踐性，實現職業教育教學回歸“生活世界”。
論文關鍵詞：職業教育；生活世界；理念；課程；教學
“教育回歸生活世界”作為一種共識，不僅是當今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場世界范圍的、有聲有色的教育改革實踐。職業教育作為教育整體的有機組成部分，自然也要積極實現向生活世界的回歸。問題是以什么方式實現這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發展開具體分析。
一、“生活世界”的真實涵義
“生活世界”概念最早是由現象學大師胡塞爾晚年針對歐洲科學和歐洲人的危機而提出的。“生活世界”在胡塞爾的現象學中，有時也與“周圍世界”、“生活周圍世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它們所表達的都是與直觀視域有關的空間與空間形成過程，具有奠基性、非課題性、主觀性、直觀性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺經驗和各種趣味、情感、目的為主要內容的生活場所；后者則是主觀的先驗世界。”[1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。
“生活世界”在德國家哈貝馬斯的哲學中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作為人類解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時代“工具理性”對人類自身的異化，化解的合法性危機。而“生活世界”則是“交往理性”發生的基礎和作用領域。
德國哲學家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認為關注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。
此外，在馬克思的實踐哲學中，也蘊藏著豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實踐活動來看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來，正是人的生存實踐活動生成了人與其所屬世界相統一的“現實生活世界”。他通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念來表達他對現實生活世界的關注。[3]
由此可見，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個有性和奠基于日常生活的價值、風俗、、宗教、等構成的主觀世界，或者說是“文化世界”；三是指一個屬于人的、與人的生成過程相統一的，并由人加以解釋、建構、體驗和改造的現實生活世界。盡管家對“生活世界”有不同的指稱，但我們可以看出：“生活世界”不是一個單向度的世界，而是一個充滿生命意義和人文關懷，又立足于具體生活實踐的事實與價值、理性與情感、主觀與客觀、科學與人文相互融通的現實生活世界。這也正是我們希望職業教育得以回歸的“生活世界”。
二、職業教育回歸生活世界的基本方式
依據對“生活世界”真實內涵的解析，“職業教育回歸生活世界”理應有兩個基本層面的回歸：一是在觀念層面上，要轉變職業教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業教育意識和教育理念，這是職業教育向“生活世界”的一種“觀念性回歸”；二是在實體層面上，要通過一些事務性工作，采取具體措施，讓職業教育與日常生活、現實生活保持緊密的聯系，這是職業教育向“生活世界”的一種“事務性回歸”。“觀念性回歸”和“事務性回歸”共同構成了職業教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過如下三種基本方式加以實現。
�。ㄒ唬┺D變職業教育的思維方式，實現職業教育理念回歸“生活世界”
教育從來就是哲學的實驗場。“生活世界”作為一種現代哲學的理論形態，對教育的深層價值在于它提供了一種審視和思考教育問題的新視角、新思維。從職業教育產生和發展的歷史看，職業教育起源于生活、服務于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統一。人的生活方式具有多樣性，職業教育本身即是人的一種生活方式，只不過是與其他社會生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業教育是一種生活方式，它就應該追尋生活意義，體現作為生活主體——教師和學生的生命價值。而傳統的職業教育思維方式是一種認識論思維，它采用主、客二分的認識論方法，通過對象化、制度化、科學化活動，把職業教育從現實生活中分離出來，設計為一種以工作效率為中心的科技知識和職業技能訓練的“社會工作”。職業教育與日常生活的相對分離，本是職業教育自身發展的需要，具有歷史進步性。問題是在職業教育發展過程中，往往因其過度的制度化、規范化、科學化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業教育，應從根本上實現職業教育思維方式從認識論向生存論的根本轉變，樹立“以人為本”的職業教育理念，讓職業教育成為一種承載和創造生存意義的美好生活。
生存論的思維方式和“以人為本”的職業教育理念，使我們得以重新站在“生活之內”審視職業教育，自覺地把學生的生存和發展、學生生命的豐富和自然展現，作為職業教育一切認識和活動的意義和根源。由此，我們對職業教育的認識和理解就不能囿于某種既定的知識體系和學科框架，而是要按照現實生活世界的復雜性、豐富性來充分理解和闡釋職業教育生活的復雜性、豐富性；我們對職業教育中的各種人—人關系（尤其是師生關系）、人—事關系，就不能按照“主—客兩分”的認識論思維來認識和理解，而是要依據現實生活世界中人與人、人與物的真實的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來認識和理解；我們對職業教育各種規定性的設定和具體活動的展開，也不能按照“工具理性至上”和“效率中心”的原則進行，而是要充分尊重職業教育的生命意義和生活價值，按照人的成長規律和教育發展規律來進行。
�。ǘ┩伙@職業教育課程的職業性，實現職業教育課程回歸“生活世界”
與靜思不同，作為一種實踐活動的職業教育，需要有實際措施和行動。“職業教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀念層面，還必須進行大量的事務性工作。否則，“職業教育回歸生活世界”將會流變為一個無實質內涵、無操作措施的、空洞的職業教育學命題，甚至成為肆意貶低職業教育質量的口實。職業教育課程是職業教育活動的載體，因此，“職業教育回歸生活世界”應從課程改革入手。
職業教育課程改革的關鍵在于突顯其職業性。職業教育課程的職業性是指職業教育課程“以職業為導向、面向職業、服務職業”的特點，它具體體現了職業教育與“生活世界”的實質聯系。從“生活世界”理念出發，結合我國職業教育課程建設現狀，我們可以采取如下舉措突顯職業教育課程的職業性：一是課程目標的多維整合。職業教育作為與普通教育相區別的一種特殊類型的教育，雖然它要高度重視學生職業技能的培養，但不能因此簡單地把它等同為目標單一的“技能訓練”。職業教育課程目標的設計應該依據職業生活的真實需要，體現多向度的目標整合。真實的職業生活，不僅需要每個從業者有必要的職業知識、較強的職業技能，還要有良好的職業信念、職業、職業情感等綜合職業素質。因此，以培養生產一線實用人才為目的的職業教育，其課程目標應涵蓋知識與技能、方法與態度、價值與情感等多個維度，體現“成人”與“成才”的有機統一。二是課程內容的實用轉向。傳統的職業教育課程是一種學科中心課程，其內容選擇和組織秉承的是價值無涉的“科學知識本位觀”，“課程內容是由各門學科中抽取一些基本的如事實、概念、原理等組成，教材不過是各門學科知識的‘縮寫本’。”[4]這樣的課程內容及其組織方式，導致了課程內容的“符號化”、“學問化”，嚴重削弱了課程知識的實用價值。“職業教育回歸生活世界”，必然要求根據經濟發展和職業勞動的實際需求，選擇實用的課程內容（包括知識、技術原理、實用技能、職業等多方面內容）。課程內容的深度和廣度應以實際的工作需要為度，并按照職業勞動的實踐邏輯加以組織。三是課程實施的開放性。課程目標、課程內容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實施方式。傳統職業教育的課程觀及其“學科化”的課程內容組織方式，使職業教育課程實施主要局限于學校、局限于課堂，表現出極其典型的實施主體的單一性和實施的封閉型。職業教育課程目標的多維整合和課程內容的實用轉向，要求課程實施具有開放性。只有行業、企業及其他社會主體共同參與課程實施，職業教育才能真正走出校門，走進真實的社會生活。
�。ㄈ⿵娀殬I教育教學的實踐性，實現職業教育教學回歸“生活世界”
課程與教學是構成教育實踐活動的兩大關鍵要素。職業教育向“生活世界”的“事務性回歸”，僅通過課程改革還不夠，還需要教學改革，以實現職業教育教學回歸“生活世界”。
“生活世界”理念下的教學改革，應重點強化職業教育教學的實踐性。職業教育教學實踐性猶如“晴雨表”，其陰晴變化敏感地反映了職業教育與“生活世界”的實際距離。實踐特征顯著的職業教育教學必然注重職業實踐問題，注重教學進程中師生主體性的發揮、注重教學內容理論聯系實際；反之，實踐性不強的職業教育教學，則表現出理論脫離實際、“教學世界”與“生活世界”的彼此冷漠和相互隔離。
強化職業教育教學實踐性，需要我們采取行之有效的實踐策略。一是構建真實的教學情境。傳統職業教育教學帶有明顯的“普教化”色彩，以課堂講授為主要教學形式，表現出“去情景化”特點。“去情境化”的教學，“所產生的直接后果就是大部分學生只能消極地應對學校中的學習，而不能以有知識、有能力的社會成員的身份來解決現實中的問題。”[5]職業教育與普通教育的知識性質與表現形式存在很大不同，既有條理化、易于表達和的學科知識、顯性知識；同時，還存在大量情境性的、非條理化且難以表達的生活知識、緘默知識。生活知識、緘默知識與特殊實踐場域相聯系，需要在具體情境中以個性化的方式去“體悟”。為此，職業教育教學需要創造一個真實的教學情境。即便是課堂教學也應利用現代技術手段、技術設備為學生創造一個擬真的教學情境，也需以“角色扮演”、討論交流、探究反思等活動形式作為必要補充；二是教學內容的生活化處理。課程內容主要以教材為載體，而教材編排要求科學、簡明、系統、清晰。因此，教材一般不會呈現大量的感性經驗，其內容總會表現出一定的抽象性。教學要以教材為藍本，但教學內容不等于教材內容。要克服長期以來職業教育教學內容空洞、枯燥、抽象的弊病，就需要借助師生的集體智慧和共同努力，精心地對教學內容進行“生活化處理”。“教學內容的生活化處理”是指把抽象的教材知識，如概念、公式、定理、技術原理等，與社會現象和學生的生活經驗密切結合，使教學內容以生動、具體、形象的方式呈現真實的社會生活。職業生活中的許多成功和失敗的案例，雖然未必是教材內容，但可以作為鮮活的教學資源成為教學內容。我們應該清楚地認識到：“認知和生活之間確實存在著深刻的聯系”[6]，而“教學內容的生活化處理”將使這種聯系保持得更為緊密。三是倡導參與式教學。“參與式教學”是指：“依據教學內容、教學目的和學生特點，以學生便于接受、易于接受的方式組織課堂教學，使學生通過親身參與、親手操作來掌握授課內容的一種方法。”[7]參與式教學法的精髓在于學生對教學過程的主動參與。在傳統職業教育教學過程中，教師和學生的關系是預定的而非生成的，教學過程猶如教師的“獨角戲”，學生始終只是一個被動的觀眾。職業教育培養的是實用型人才，客觀上要求學生有較強的動手能力、操作能力，要求學生怎么做就怎么學，“做”才是職業教育教學的真諦。因此，應積極倡導參與式的職業教育教學，如分組討論、合作學習、案例分析、微格教學等，使學生真正作為教學活動主體——在“做中學”。四是完善實踐教學體系。實踐教學不等于教學實踐，它與課堂教學相對應，主要表現為現場教學、實驗、實訓、見習、等。實踐教學既是課程知識向個體能力轉化的關鍵環節，也是學生認識社會、了解真實職場生活、體悟生活意義的重要途徑。作為職業教育最重要特征的實踐教學，在職業教育教學中占有很大比例，也具有較高的質量要求。因此，有必要進一步采取措施，如加大投入，更新實驗實訓設備；加強實訓、實習基地建設；推進實踐教學制度改革；加快實踐教學師資隊伍建設，等等，不斷完善實踐教學體系。
當然，職業教育要回歸“生活世界”，不管是一種“觀念性回歸”，還是以課程和教學為基點的“事務性回歸”，都必須立足于對本土職業教育問題的深入研究。惟其如此，我們才有可能對“職業教育回歸生活世界”的基本方式，做出正確的選擇。
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