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      1. 略析教育與人的倫理本質

        時間:2023-03-03 18:25:14 哲學畢業論文 我要投稿
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        略析教育與人的倫理本質

            [論文關鍵詞]黑格爾;倫理;自由;教育

          [論文摘要]黑格爾指出倫理是人的本質規定,是個體合理的存在方式。個人只有成為國家的成員才能真正實現自由和解放。教育應當是倫理教育,即教育是個體自由意志實現倫理本質的中介,教育應該去除個體的主觀任性和個人主義,使其融入社會制度與歷史傳統構成的倫理實體中,在倫理實體中實現個體的自我完善。
          
          黑格爾的《法哲學原理》是一部政治哲學著作,其中包含了相當豐富的教育思想。黑格爾通過論述客觀精神的自我運動過程,闡釋了如何實現人的合理的存在方式,即作為“倫理”的存在。倫理是人的本質規定性,指的是個人意志與普遍意志的統一,個體只有作為倫理實體的成員,才能真正獲得自由和解放。黑格爾指出最高的倫理實體就是國家,個人的倫理性體現在成為國家公民,培養公民離不開教育,因此教育是個人精神成長、獲得自由的中介。
          
          一
          
          黑格爾說,“法”是“自由意志的定在”,“法是作為理念的自由”。就是說,個人不斷走向自由即自我完善的過程也是社會形態(“法”作為社會形態的標志)走向最高階段的過程,社會的發展與個人的完善是統一的,兩者相輔相成。個人合理的存在方式即主觀意志與客觀規范的統一,其最高階段就是倫理。黑格爾的“倫理”不同于道德哲學上說的人際關系的事實與規范,而是指構成價值合理性根據的社會關系體系及其客觀秩序。即群體共同意志和民族習俗風尚,“倫理”是“抽象法”和“道德”兩個環節的辯證統一!俺橄蠓ā笔强陀^性環節,即抽象的自由意志最初在占有和交換外在物中維持生存,確正,自身,但它是缺乏主體意識的自我,因為外在物是偶然、不定的,面臨爭奪和消耗的,自我在外在物中無法建立完整的自我!暗赖隆笔侵饔^內心的法,它是個體內心的自我反思,它戰勝了對外在物的依賴。但道德單從主觀普遍性出發,缺乏客觀規范和制度作為衡量與評判,還不具備現實性。“倫理”才是個體合理的存在方式,它是個人主觀意志與群體規范和制度的融合,倫理表現為民族“風尚”和國家共同意志。個體自由只有以倫理的方式才能真正得到實現。
          “倫理”有三種形式,首先是“家庭”,家庭是個人倫理本質的出發點。家庭具有“樸素”的普遍性!霸谶@里個人把他冷酷無情的人格揚棄了,他連同他的意識是處于一個整體之中!奔彝サ囊幎ㄊ恰皭邸保皭邸弊屓恕耙庾R到我和別一個人的統一……我不欲成為獨立、孤單的人”,家庭是父母放棄各自獨立而結合成的一個實體,子女就出生在這樣一個具有同一性的倫理形式之中。但因為“愛”是主觀、偶然的感覺,缺乏理性的支撐,所以家庭只是“樸素”(不穩定)的倫理實體,而子女在家庭中也不可能獲得完整和成熟的自由。子女長大以后離家獨立生活,也就是進入第二個環節“市民社會”。市民社會對于個人的意義在于使個體具有了獨立的實在性,其標志就是個人權利。市民社會是“需要的體系”,是個體為私利而戰的角逐場。在市民社會中,“具體的人作為特殊的人本身就是目的;作為各種需要的整體以及自然必然性與任性的混合體來說,他是市民社會的一個原則”。在為私欲勞動的過程中,個體仍具有潛在的普遍性,那就是勞動中的協作與聯合,人們必須面對共同的勞動資源,以及產品交換的需要都使得“普遍性在就在于這種滿足跟別人的需要和自由任性的關系中,肯定了自己”!皣摇笔莻惱淼牡谌齻環節——個體只有在國家中才能獲得真正的自由。因為個體無論是處于樸素同一性的家庭,還是作為為私己欲望而戰的市民,都不是充分的具有普遍性的自由。只有兩者的辯證統一才具有合理性,即自由的權利真正得到實現。所以個人的合理的存在方式是成為國家公民,黑格爾指出:“國家是具體自由的現實;但具體自由在于,個人的單一性及其特殊利益不但獲得它們的完全發展,以及它們的權利獲得明白承認!弊鳛閲页蓡T是個人的最高義務,因為人的合理存在只有在國家這一倫理實體中才能實現。
          
          二
          
          如何理解“倫理”是個體合理的存在方式?從倫理的形成上看,作為群體風尚和制度習俗,倫理是人類的共同創造。黑格爾區分了兩種規律,即自然規律和法律,自然規律是“在我們身外的,我們的認識對它們無所增益,也無助長作用,我們對它們的認識可以擴大我們的知識領域,如此而已”。而“法律是被設定的東西,源出于人類”。與服從自然規律不同,每個人都有衡量法的尺度,并不因為法的事實就承認它,而是要求法符合人們內心的共同標準,這表明個體的自由意志本質上屬于實踐范疇,作為倫理之內容的制度、規范本質上是人類自我立法,它的合理性也是在人們的認識與實踐中逐漸形成的,而不是像自然規律一樣外在于人的意志。由此,倫理實質上是歷史形成的人類共同意志,它就是人類自由意志的體現。個體以相互間的差別構成為倫理國家的具體內容,倫理就是人們的物質和精神生活的合理的社會交往關系。也正因為這樣,倫理又不取決于個體的主觀意見,社會關系結構一旦形成,就不由個別人掌握和決定,它的發展表現為一定的客觀自主性。
          從倫理的內容上看,首先,倫理是個體自由意志的構成性條件。我們所以能產生自由意志必定有一個前提,即接受自我所在的界限和框架,離開了這個界限或框架,我們不可能產生完整的自我意識,因為我們不知道“我是誰?”。正如黑格爾學說的當代傳人查爾斯·泰勒指出:“知道我是誰,就是知道我站在何處。我的認同是由提供框架或視界的承諾和身份規定的,在這種框架和視界內我能夠嘗試在不同情況下決定什么是好的或有價值的,或者什么應當做,或者我應贊同或反對什么。換句話說,這是我能夠在其中采取一種立場的視界!眰惱碜鳛樽杂梢庵镜臉嫵尚钥蚣,就是指歷史的,先在于個體、群體共同的價值背景和生活方式,是我們認識自己并進行價值選擇的基礎,也就是說我們是先通過接受教育或其他方式的影響才能形成自己的個性和價值立場,才能談得上自主的活動,而這種影響一定是來自我們所在的群體例如家庭、社群的。個體對自身所在的社會空間無法選擇,只能發現,所以群體性是自主選擇的出發點和前提。在黑格爾看來,國家和社會在邏輯上先于個人。盡管現實歷史上個人要先于國家誕生,但作為國家和群體的一員是個人社會性的先在基礎,是個體自由的構成性條件。黑格爾實際上通過“倫理”強調了個體的“群性”。
          其次,倫理是對個體自然本質的超越。在黑格爾看來,“理性的目的乃在于除去自然的質樸性,其中一部分是消極的無我性,另一部分是知識和意志的樸素性,即精神所潛在的直接性和單一性,而且首先使精神的這個外在性獲得適合于它的合理性,即普遍性的形式或理智性。只有這樣,精神才會在這種純粹外在性本身中感覺自己安若家居”。所以黑格爾談到的人的自由有兩層含義,即自然的自由與倫理的自由,倫理自由是一種外在于個體特殊性,人類普遍享有和通過共同生活發展起來的應然人性,它表現為對“自然質樸性”——即自然性的克服,也就是把人從消極的無我狀態,即對家庭的依賴中解放出來,同時使個體融入到普遍的社會群體之中,通過國家制度協調勞動分工與分配,克服市民社會自私自利、你死我活的爭奪,使個體成為統一的社會有機體的一員,即國家公民。公民是個體具有必然性的存在方式,之所以這樣說是因為單純的自然人性其特殊性將會帶來自我膨脹、排外、沖突和解體,個體間缺乏認同感,社會道德呈現價值相對,邪惡乘機滋長,最終將形成一個弱肉強食的動物世界;而單純的普遍性又將帶來專制、教條與僵化,其代價是削足適履和犧牲發展的多種可能。因此,倫理的合理性就在于通過對特殊性的揚棄(保存和超越),普遍性獲得了自身的活力和權威性,個體自由也能得到具體的實現。而這一過程就是人類通過在共同生活的歷史傳統中,在具體的人類活動中認識和把握社會發展的內在規律及其動力,做到合目的性與合規律性的統一。正如克萊斯·瑞恩所說:“真正的普遍性并沒有與歷史中的特殊事物分離。因而我們是這么看待普遍性的:人類只有通過它的具體形式才能意識到它!蓖ㄟ^融入普遍意志包括制度、民族風尚,個體超越了片面的自然性,獲得以人的方式存在的更高價值。這里包含著黑格爾對當時資本主義生產方式的反思,在市民社會中充斥著的階層對立和資本競爭使人愈益片面和冷漠,人人追逐欲望的滿足,個體看似獨立自由,實際卻被當作物和把他人當作物,成為勞動資本和欲望的奴隸。黑格爾強調國家與市民社會的區別,正是要求在國家這一倫理實體中,通過制度力量約束勞動的欲望本質,使公民不被勞動所異化,成為勞動的真正主人。并通過規定具體、普遍的個人權利與義務,使個體提升自己成為具有普遍性的存在,獲得人的應然本質。
          
          三
          
          倫理作為對人的自然本質的超越和提升,實現的重要中介就是教育。黑格爾指出,教育本質上是倫理教育,“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術,它把人看作是自然的,它向它指出再生的道路,使他的原來天性轉變為另一種天性,即精神的天性,也就是使這種精神的東西成為他的習慣”。黑格爾的倫理教育思想強調了三個方面,一是教育必須培養理性對主觀欲望的自制;二是培養兒童遵從客觀規范和作為群體成員的意識,去除兒童純個體性;三是教育的開展不能離開現實生活和傳統經驗,反對脫離現實與歷史根基的理想化的教育設計。

        責任編輯:應屆畢業生論文網

        略析教育與人的倫理本質

            倫理教育首先必須培養理性的自制能力,即對本能和欲望的自制。黑格爾指出,(教育)“這種工作反對舉動的純主觀任性,反對情欲的直接性,同樣也反對感覺的主觀虛無性與偏好的任性”!叭涡缘暮x指內容不是通過我的意志的本性而是通過偶然性被規定為我的!焙诟駹査傅娜涡约窗炎匀挥臐M足當作自由,把教育當作實現物質欲求的工具,教育的功能相應的就是傳授技能,教人獲得實際效用。它把人的生物本能和偏好抽取出來作為生活目的,形成享樂的自然自由觀,個體實際受到外物和自身欲望與偏好的奴役。這是對自由的誤解,這種教育培養的是尼采所說的“末人”——“曾是猿猴,可現在的人比如何一種猿猴更猿猴”。黑格爾說:“應該怎樣做人,靠本能是不行的,而必須努力!比酥疄槿,在于他不僅具有自然的本性,而具有“第二天性”即人的倫理本質,是人區別于其他動物的應然人性所在。它是通過理性對欲望的自制實現的,教育就應當使人從自身的自然性中解放出來,從對外物的依賴中解脫出來。
          黑格爾認為克服任性主要在家庭教育階段。家庭教育必須為兒童今后進入社會生活做準備,使兒童克服自然的直接性,達到獨立性和自由人格,從而達到脫離家庭的自然統一體的能力。家庭教育的目的是“灌輸倫理原則”,“對還在受本性迷亂的自由予以警戒,并把普遍物陶鑄到他們的意識和意志中去”。也就是讓兒童學會共同生活的原則,學會用普遍的理性來控制自己的本能和欲望。倫理觀念的形成在于紀律和習慣,“教育的主要環節是紀律,它的涵義在于破除兒童的自我意志,清除純粹感性和本性的東西”。所以教育對紀律的要求是去除兒童自己的私己偏好,培養理性。同時黑格爾強調習慣的養成在教育中的意義,教育“就是使精神的東西成為他的習慣。在習慣中,自然意志和主觀意志之間的對立消失了,主體內部的斗爭平息了,于是習慣成為倫理的一部分”。通過紀律的約束和習慣的培養,倫理教育向兒童指出了“再生”的道路,即形成倫理人性的道路,教育使人成為自己內在自然欲望的主人。因此,黑格爾指出教育是一種“艱苦的工作”。教育不應當只有快樂和愉悅,而不可避免要作出艱苦的努力,黑格爾由此批評了“稚氣”的“游戲論”的教育,認為這會讓兒童停留在不成熟狀態,并產生輕視成人的自負。
          其次,倫理教育應當培養兒童的集體觀念,使之成為社會有機體的一員。這需要克服兒童自我中心的純個體性。黑格爾說:“有教養的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人,至于沒有教養的人正要表示這種特異性。”因為人是社會性的動物,只有學會共同生活,在社會群體中獲得的自由才是更有價值的自由。這種自由并不是否定特殊性的無個人的普遍性,而是兩者的統一。“特殊性給予普遍性充實的內容和無限的自我規定,所以它自己在倫理中就成為無限獨立的和自由的主觀性!彼詡惱斫逃磳人主義的教育目的,個人主義把個人意志與集體觀念對立起來,質疑價值引導的合法性,把權威等同于控制,把引導當作對個人自由和權利的侵犯!皞人主義的黑暗面是以自我為中心,這使我們的生活既平庸又狹窄,使我們的生活更缺乏意義,更缺少對他人和社會的關心。”黑格爾指出:“教育就是要把特殊性加以琢磨,是它的行徑合乎事物的本性!蓖ㄟ^教育,使兒童學會配合別人行動,接受他人意見,學會對共同信念和價值觀的辨認和尊重。使個人的主觀特殊意志成為社會精神的普遍存在,這是一種新生的特殊性,是自由而合理的特殊性。
          黑格爾認為勞動教育是培養集體觀念的重要途徑。在勞動中,個體滿足自己生活需要,并產生勞動的需要,在勞動中人擺脫了對自然物直接的依賴,使人與動物區別開來;同時又通過集體勞動和勞動分工,建立與他人的社會聯系,“我們必須配合著別人而行動,普遍性的形式就是由此而來的。我既從別人那里取得滿足的手段,我就得接受別人的意見,而同時我也不得不生產滿足別人的手段。于是彼此配合,相互聯系,一切個別的東西就這樣地成為社會的”。勞動使人在滿足個人需要的同時還滿足了他人和社會需要,通過增加普遍財富而遏制了勞動的私己動機,形成共享勞動成果的觀念,克服自身欲望的無限性,勞動讓個體認識到個人利益與他人利益、與國家利益是統一不可分的,個體不僅僅是在為自我滿足而勞動。再者,在勞動中個體參與創造自身所在的社會傳統和風俗文明,個人主體性與倫理實體的關系在勞動中得到體現。
          同時,黑格爾強調教育應當立足于實然人性和現實生活,在共同的歷史經驗中尋求必然性。他批判了一種抽象的個人主義教育,這種教育觀以虛構的“自然狀態”中的人性作為藍本,相信可以脫離社會環境和傳統觀念來開展教育——這是盧梭的浪漫主義教育,“教育家想把人從日常一般生活中抽出,而在鄉村教育他(如盧梭的愛彌爾),但這種實驗已經失敗,因為企圖使人同世界的規律疏隔是不可能的。雖然對青年的教育必須在偏僻的環境中進行,但是切不要以為精神世界的芬芳氣味到底不會吹拂這偏靜的地方,也不要以為世界精神的力量是微弱而不能占據這些偏遠地帶的”。浪漫主義教育觀將社會與個人對立起來,將社會生活中的教育當作“外在的東西和腐蝕的東西”,脫離人性的現實狀況,割裂個體的社會傳統之根,從虛構的完善人性為出發點重新構建教育理念,并希望以此改造社會。正如盧梭在《社會契約論》中說:“(立法者)能夠把每個自身都是一個完整而孤立的整體的個人轉化為一個更大的整體的一部分,這個個人就以一定的方式從整體中獲得自己的生命與存在!傊,必須抽掉人類本身固有的力量,才能賦予他們從他們本身之外的,而且非靠別人幫助便無法運用的力量。這些天然的力量消滅得越多,則所獲得的力量也就越大,越持久,制度也就越鞏固,越完美!币虼耍孕陨普摰募僭O代替了人性的實然狀況,以單一個體推及社會整體(“公意”),當盧梭的抽象自由變成法律,就成為對人性的摧殘。因此浪漫主義教育希圖以抽象的個體性取代一切多樣性,以道德理想和榜樣要求每一位學生,希望教育成為一個重新設計人性的化學變化,但它在教育中則只能是導致兒童壓抑、虛偽及分裂的道德意識,并且它最終將會使兒童因為無所適從而只能奉行看得見、摸得著的個人實利。
          浪漫主義教育否認個人與社會是相互構成的這一事實,也割裂了社會共同的歷史傳統,它造成的是教育脫離現實生活,以及與傳統觀念的斷裂。黑格爾強調倫理教育的用意就在于用一種歷史的、共同的倫理觀念來克服浪漫主義對歷史的否定。正如他在談到國家制度時所說的:“每個民族都有適合于它本身而屬于它的國家制度!瓏抑贫炔皇菃渭儽恢圃斐鰜淼臇|西,它是多少世紀以來的作品,它是理念,是理性東西的意識,只要這一意識在某一民族中獲得了發展。”正是因為普遍性是在歷史的特殊事物中呈現自身活力,倫理教育主張在歷史的共同觀念框架內,在客觀的倫理秩序基礎上確定教育目的和方式,注重在傳統中繼承合理的觀念,保持群體的歷史延續性;它將傳統視為個人被賦予社會性的重要精神資源,只有在傳統基礎上進行批判和反思,才能維系個體對社會的認同,避免墮入個人至上和社會的原子化。同時,它也相信個體潛能的實現是永無止境的過程,倫理的普遍性也是一個不斷更新的過程,“如果傳統意味著每一項新的創造都必然蘊涵著活生生的連續性,那么文明教化的過程便是繼承與創新的統一”。因此,倫理教育在生活中展開,培養對傳統觀念的傳承,旨在實現個人與社會的良序發展。
          黑格爾法哲學中的教育思想體現了他的哲學要旨,即個人與群體發展的內在統一性。正如杜威在《民主主義與教育》中指出的:“(黑格爾的教育觀念)就是要有意識地把人格的圓滿實現和徹底的有規律的服從現有制度結合起來!币虼,他強調教育負有的倫理使命。而倫理作為人的應變本質,著眼于人的幸福與完善,兩者是統一的。因此倫理教育的目的就是實現人的倫理本質,使個體成為倫理的存在,實現人之為人的自由和解放。因此,倫理教育是人類自我完善的中介,也是社會發展的必然環節。

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