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淺談文化背景知識對閱讀理解的影響
論文關鍵詞：閱讀理解 背景 差異
論文摘要：本文分析了文化背景知識在閱讀理解中的地位和作用，探討了和文化的相互關系以及對語言學習的影響，從詞匯、句式和語篇三個方面對語言中的差異進行了研究。
一
閱讀是一個較復雜的認知過程，它所涉及的因素很多，一般分為語言因素和超語言因素，前者指閱讀主體對詞匯和語法知識的掌握，后者則指閱讀主體的認知能力、閱讀技巧和習慣、語篇知識和文化背景知識等方面的情況。
傳統的教學往往把重點放在語言的詞匯和語法的教學卜，因而外語閱讀訓練是一種逐詞分析詞意、逐句分析語法結構以了解句意的模式。不可否認，在外語學習的起步階段，這種訓練模式有它積極的一面。然而，在語言中的生詞量以及句子結構的復雜度適中的情況下，仍然時有不解文意的情況。造成這種情況的一個主要原因，就是由于閱讀主體缺乏一定的文化背景知識。
國外對閱讀理解的研究大體經歷了三個階段，在閱讀教學上反映為三種模式：(1)“自下而下”(bot－tom-up)模式：強調低級地對字詞的理解以獲取對全文的理解；(2)“自上而下”(top-down)模式：強調閱讀主體的背景知識在理解中的作用，認為閱讀是一個主體的背景知識對語篇不斷選擇、預測和證實的猜測過程；(3)“交互作用”(interactive)模式：認為閱讀理解既是對語言文字的低級處理過程，又足『蒯讀主體的背景知識的運用和處理過程，“圖式”(schema)是閱讀理解的奠基石。
圖式理論(Schematheory)強調背景知識在理解過程中的重要作用，是閱讀理解研究的新方向。背景知識是已知的知識，存儲于大腦中，稱為“記憶圖式”。在閱讀時，理解語篇的關鍵在于正確地使用背景知識填補文中未敘述的，非連續的事實空白，使其連續，使語意豐滿、連貫，同文中其它信息連成統一體，順利完成理解過程。
在閱讀外語語篇時，所缺乏背景知識主要是相關的文化背景知識。閱讀主體會因無法填人或錯誤地用本的文化知識填人理解中的事實空白，而嚴熏影響他們對語篇的正確理解，一般表現為閱讀緩慢、曲解原文、理解不全面等，尤其是不能做出準確的推斷和預測。例如，在對《大學英語》第一冊第五單元的學習過程中，不少學生由于缺乏對圣誕節這一西方傳統節日的了解，盡管他們可以接受節前許愿這一情節，卻不理解壁爐旁懸掛長襪這一做法，對文中提到“chimney”一詞也感到困惑。這就是由于缺乏文化背景知識而造成的。所以，在研究影響閱讀理解的諸多因素時，不能不注重文化因素所產生的影響。
二
在我國目前一個階段，文化在語言教學中的重要地位越來越被人們注意，而語言和文化本來就有著淵源而密切的聯系。美國語言學家薩丕爾(E．Sapir)在《語言論》中把文化定義為“一個所做和所想的是什么”。后來的學者把文化分為“大寫字母的文化”和“小寫字母的文化”兩類，前者包括、，、、、科技成就等集中反映人類文明禮貌的各方面；后者把文化看作一系列的特征包括人們的風俗習慣、生活方式、行為準則、社會組織、相互關系等。就語言和文化的關系而言，語言是文化的載體，文化不斷將自己的精髓和特征注入到語言，使語言帶有文化中民族的、社會的、的特色。
[1]
某一的成員在本民族的影響下掌握本民族的。而不同民族所擁有的文化是不同的，他在學習其它民族語言的時候就不可避免地要接觸到異于本民族的文化，受到新文化的干擾。這種干擾多由包括風俗習慣、生活方式、行為準則等的“小寫字母的文化”產生。教學的任務不僅是進行語言符號(詞匯、語法等)的教學，還在于培養在一定文化背景下語言的運用和交際能力。這一點現在已逐漸成為人們的共識。美國外語教學協會已把包括文化素養在內的交際能力列入外語能力要求中。前蘇聯從70年代起也大力開展文化與語言的研究，開設了一門重點在于語言單位的文化內涵研究的學科：語言國情學。通常，這種文化差異可以從詞匯、句式和語篇結構上進行分析。
三
對語篇中的詞語的理解是理解全篇的起點和基礎。書面的詞語在物質形式上實際是一些圖形符號(symbo1)，語義學認為這些符號和符號的所指物(ref-erent)共同構成詞語。而詞語的涵義則建立在符號和所指物的對應關系上的。理解詞語的過程是一個認知主體在看到符號后聯想到所指物的過程。顯然，符號和所指物的對應好壞直接影響著對詞語的理解，一旦對應關系未建立或錯誤建立，主體就會錯誤解詞語的涵義。然而，傳統的詞匯教學要求學習者簡單地按生詞表熟記單詞拼寫以及作為這個單詞詞意的一個或幾個中文詞語。這樣．學習者的理解過程是由英文符號到中文符號，再由中文符號映射到實際所指事物的過程。于是，受母語中本民族文化的影響，學習者無疑會在理解過程摻入附著在這個中文詞上的漢民族的文化，使外文詞語錯誤地指向含有中文文化的所指物上。有時，兩種詞語的詞義和它所帶有的文化色彩是相同或相似的。以里的“f0x”與中文的“狐貍”為例，兩個詞除了指一種動物外都隱含“狡猾”的意思。然而，有些卻大相徑庭，如”dragon”與“龍”。
中國人習慣把龍視為權力、吉祥的象征，而在英語文化中，“dragon”被看作一種神秘的，邪惡的怪物。再如，“suburbaninhabitants”與“郊區居民”。中文里一般把郊區與偏僻落后相聯系，“郊區居民”于是指那些地位不高，收入有限的人。而在歐美，由于城市中污染，擁護等問題，有錢人往往遷到空氣清新、環境優美的郊區居住，所以“suburbaninhab．itants”指“住在郊區的有錢人”，與中文截然不同。再如，俄語里的“白樺”有喻指“祖國”、“俄羅斯少女”的意思，而中文里的這個詞卻沒有附著這種含義。
所以，在詞匯教學中，不能簡單地用字母進行單詞釋義，應該盡可能地使用外語并補充該詞可能隱含的意思，學生正確理解、掌握。
四
在句式結構和語篇組織上，這種由文化造成的差異也是很明顯的。西方語言往往以句子的謂語動詞為中心，以主謂結構為主干層層擴展句內其它成分。動詞(以及名詞、代詞等)復雜的形式變化涵蓋了句子大部分的結構信息、功能信息，甚至語義信息。以英語句子為例，謂語動詞不僅表意，在形式上還表示了時態，主謂施動關系等，而且還和其它非謂語的動詞在形式上嚴格相區別，規定非謂動詞只能用相應的非限定形式，因而動詞有不定式、現在分詞、過去分詞之分。有些語言(如德語)把這種詞形上的曲折變化擴大到名詞、代詞上，使在句中充當不同成分的名詞、代詞有多達四種格式的變化。因而，西方語言大部分句子可以從形態上看出各成分之間的層次組合關系。
雖然中文句子的基本結構同大多數的兩語一樣是主謂(賓)結構，但最基本，最明顯的差異在于中文句子重意合而非重形合，它可憑借詞序以及詞語的內在意思反應句中各成分的關系與層次。而且中文句子的謂語動詞在形式上沒有任何曲折變化，對時態與主、被動關系的表示往往通過加詞解釋或通過下文暗示如“我將要吃飯”和“我吃過飯了”；以及不分主、被動關系的句子，如“一間屋住兩人”與“兩人住一間屋”；甚至省略謂語“八人一桌”與“一桌八人”。
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了解這些差異會使閱讀者習慣句式的特點，重視句中動詞、名詞等在形式上所傳遞的信息，更好解。例如，在學習《大學》第二冊第七單元時，就應注意文中現在時、過去時和過去完成時的交替變化。在句中不出現時間狀語的情況下，理解作者所表達的意思。
此外，在句子之問的聯系上，西語注重形式，要求恰當地使用連詞，而中要求并不嚴格，只要句間的內在意義關系明顯，允許僅用逗號連接句子。比較下面兩個中英文句子“Let’Sgohome，asit’Slate．”和“已經晚了，我們回去吧�！辈浑y發現，表示原因的連詞as在中文里被省略了。這是因為中文認為兩小句(clause)之問的因果關系已由句意傳遞明確了，省略后反而顯得簡潔。中文里這種流水句很常見，形散而神不散。有一個典型的例子：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯”。文中沒有一個表示關系的連詞，描述似乎有些零亂，卻通過最后一句收住前文，點明文旨。這種句子的結構差異本質上反映了西方采用焦點透視的思維方式以及中文的散點透視的思維方式之間的差異，是閱讀中必須注意的問題。
中西在語篇組織的模式上也有一定差異，這也體現了中西在思維上的不同。以英語為例，其語篇組織模式為線性，而漢語的模式是螺旋式的、迂剛的而非直接的模式。國外學者MichaelHoey等人以論說明類文體為例研究了語篇結構模式的特點，了以下三種模式：(1)概括一具體型(gen．erA-specifittern)；(2)對照一匹配型(matchingpattenr)；(3)問題一解決型(problem-solutionpat．tenr)。概括起來，英語的語篇組織特點是：先概括，后細節，先綜合，后分析，先明確論點，再展開逐層闡明，注重形式上層次明了。
中文的語篇組織方式靈活。以論述文體的語篇結構為例，其論點多在分析后提出，有時論點甚至可以隱含，而依靠文中的內在邏輯關系體現，這在英語里是不允許的。所以中文語篇的這種迂回式的特點，往往使以漢語為母語的閱主體忽視英語語篇的特點，不能從形式上把握篇章的宏觀結構，尋找到關鍵論點所在。
因此，在教學中，教師在傳授語言知識的同時，還要注意加強文化知識的引入，使學生深刻、細致地了解所學語言國家的文化傳統、風俗習慣、生活方式以及生活細節，明確由于文化差異而導致的語言上的差異，使學生正確地理解和準確地使用這一語言。
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