淺析大學英語教師自主性形成的三個途徑論文
論文關鍵詞:教師自主性教學對話反思英語教師教育
論文摘要:大學英語教學的主要目的是培養自主的英語學習者，培養自主的英語學習者離不開英語教師的自主性。大學英語教師自主性可以通過教學對話、反思和英語教師教育三個途徑形成。
英語教學是課堂上教師和學生之間的互動。上世紀90年代以來對大學英語(包括公共英語和英語專業)教學的研究在經歷了學習者因素諸多探討(包括學習者自主)之后開始了對教師課堂作用的研究。如果說大學英語教學的主要目的是培養自主的英語學習者，那么大學英語教師(包括公共英語教師和英語專業教師)的自主性就成了實現這一目標的一個關鍵因素。
教師自主就是教師在教學中有效行使專業處理權，提高教學效能和追求專業發展的傾向，包括自主職業行為和自主職業發展。
1教師自主與學習者自主的關系
二語教育研究中，教師自主性被視為一種促進學習者自主性發展的教師專業特質和能力(professionalattribute)，涉及到教師如何幫助學生發展英語學習自主性的種種能力和態度，最直接的受益者是學生。也就是說，學生要依靠教師提高英語學習的自主意識，獲得教師對他們在英語學習的具體計劃、實施和評估方面的指導，還要依賴教師提供心理和社會支持。同時，教師自主的發展也離不開學習者自主。英語教師需要與學生成為合作伙伴，在課堂教學的具體計劃、實施和評估方面，與學生展開協商，在協商過程中拓展能力和責任感，提高教學自主程度。
2.大學英語教師自主性形成的三個途徑
鑒于英語學習者自主和英語教師自主之間的互動關系，所以發展大學生英語學習自主能力應該成為大學英語課堂教學的長期目標。上世紀90年代中期以來，學者們更加關注英語教師的哪些專業特質有利于發展學生英語學習的自主性。英語教師的作用被明確置于“教師自主性”的框架下進行討論。基于上述討論，大學英語教師自主性的形成途徑具體可以歸納為以下三條:(1)教學對話(2)反思性實踐;(3)英語教師教育。
2.1教學對話
Crabbe(1995)指出，促進學習者自主性發展的重要因素是“每時每刻的課堂實踐”是否真正鼓勵學生決策，即學生對學習的自我計劃、自我實施和自我評估。與Crabbe一樣，Little(1995)認為發展英語學習者自主性的決定因素是“教學對話的本質”，即師生如何通過交流互動促進學習者的自主學習。根據英語學習的本質—英語不是教會的，而是學會的，有效的“教學對話’能促進學生發展英語學習的自主能力。因此，大學英語教師應該在課程教與學的計劃、實施和評估方面與學生進行具體的協商以培養學生對具體課程學習內容的責任感和自主意識，指導學生對學習內容做自我計劃、自我實施和自我評估，并對學生的學習實施過程進行密切的監督和介人。隨著師生“對話”的持續和深人，學生的英語學習自主能力就能得以培養、發展并不斷提高。在這種環境下，教師通過不斷的師生協商和協作，最大限度地把握和利用課堂的自主空間，從而提高教學自主的程度。
以英語寫作課為例，倡導自主的教師與學生協商，就某一單元學習目標、學習內容和學習方法達成一致意見。通過小組合作學習、全班集體學習和個人學習的方式，如學習某種寫作手法和范文，互評作文，課堂即席寫作等活動，完成該單元學習任務。教師在其中起著引導、組織、協助和總結的作用，學生自主體驗英語寫作知識和寫作能力的建構過程。在這樣的課堂環境中，學生逐漸學會了對英語寫作學習的具體計劃、實施和評估，自主學習能力逐步構建起來。學生學會了具體學習內容的計劃、實施和評估的初步能力之后，教師利用未學單元的寫作知識和寫作能力訓練讓學生展開自主學習實踐，以強化并評估學生的自我計劃、實施和評估的能力。教師自始至終在學生的自主學習實踐中起著導師(facilitator)、顧問(counsellor)和資源(resource)的角色，培養學生自主能力的同時，不斷提高著自身自主的程度。
2.2反思性實踐
因為每一個語言課堂都是動態和變化的個例，而且每一個英語教師都是孤立的工作者，所以，自主的英語教師應該對自己的課堂教學進行不斷的反思，監控自己在多大程度上支持學生的自主學習行為，反思自己在促進學生英語自主學習中的`作用。重視培養學習者自主性的英語教師把學生看作探索型伙伴，平等地參與到他們的學習任務中，鼓勵并協助他們自主地完成英語學習的建構過程。這樣的教師觀和學生觀就是英語教師自覺地反思自己的教學，并在學生的反饋中不斷地審視和修正自己的教學理念的結果。
教師的反思一般是通過寫教學日志、回看課堂錄像或聽課堂錄音、與同事交流、行動研究等手段進行。以英語寫作課為例，結合Stanley提出的教師反思的五個步驟做一個詳細說明:
(1)回顧;
(2)記住教學過程和某些重要細節，如某種寫作手法的學習和學生在寫作實踐中的使用;
(3)思考所用的教學理論(如建構主義理論、交際理論)和方法(如小組合作學習或全班集體學習)對促進學生自主學習能力發展的作用(包括學生課堂反應、反饋和自我評價)，重點考察學生在寫作實踐中的邏輯思維能力、解決問題能力和自我評估能力是否得以提高; (4)用不同的理論框架(翻譯法或PPP理念)重新建構寫作教學過程，思考其可能產生的結果，如師生會不會回到傳統的課堂教與學的模式和結果:以教師為中心，學生能否真正學會自主計劃、實施和評估每一單元的學習內容和學習結果?傳統教學理念下的學生寫作能力的提高是否與學生自主模式下寫作能力的提高有差異?
(5)根據已發生的教學過程的分析結果決定下一個教學過程所要采取的措施。如果已采用的教學理論和方法能夠幫助學生發展英語寫作的自主學習能力，那么，當時機成熟的時候，教師就可以在這種理論和方法框架下，采取力度更大、更多的措施推進學生自主能力的進一步發展，如組織任務難度更大的小組合作學習和討論，指導學生對各單元寫作模式和寫作方法進行分析、對比和總結，訓練學生對階段學習效果進行自我評估等。
教師的反思流程如下:
研究外語教學和外語學習理論——形成個人理論觀察、研究課鴛參——獲取教學實踐資料和數據——反思一行動研究一形成新的個人理念——實施新的課堂實踐——新一輪反思
反思使英語教師把外語教學理論和課堂教學實踐直接聯系起來，推動教師思考自己的教學理論、課堂角色和具體的教學方法在多大程度上滿足了教學自主性的要求，又在多大程度上促進了學生英語學習自主能力的發展，這對教師自主和學生自主的形成都是一個必不可少的環節。
2.3英語教師教育
教學對話和反思性實踐是在職英語教師實現自主性的兩種主要途徑，而英語教師教育則是培養職前英語教師自主性的最佳方式。
Little認為真正成功的語言教師總是自主的，因為他們對自己的教學有強烈的責任感，通過不斷的反思和分析，最大限度地把握教學過程中的情感和認知。從這個角度看，英語教師自主對等于英語學習者自主，主要區別在于責任和控制的對象:英語學習者自主涉及對英語學習的責任和對學習過程的控制，英語教師自主則涉及對英語教學的責任和對教學過程的控制。因此英語教師自主性的形成可以通過類似于發展英語學習者自主性的教育手段來獲得。這就是英語教師教育。師范大學里的英語教師教育課程，包括本科生課程和研究生課程，應該把未來英語教師自主性的培養當做一個目標，未來英語教師需要通過教師教育過程增強自主能力，從而能夠以有利于學生的方式行使專業處理權。Little也表達了類似的觀點:如果語言教師本身的教育經歷是鼓勵自主的，那么成為教師后，他們在發展學生語言學習的自主性方面就更有可能取得成功。
目前，師范大學里的英語教師教育大綱和課程體系還沒有把未來英語教師的自主性作為一個具體的培養目標，師范生培養的重點還是比較傳統的知識和技能兩個方面，這對于未來英語教師的職業發展是極為不利的。因此，要從改革現有師范大學里的英語教師教育大綱和課程體系人手，把未來英語教師自主性的培養和形成作為一個具體目標，列人到英語教師教育大綱里。在課程體系和具體課程設置方面，增加英語教師自主性的理論性和實踐性系列課程。在大的教學原則上，通過協商諸如教學目標、課程內容、學習任務和評估方法等領域，來達成培訓者和未來英語教師之間的共識，培養未來英語教師的自主性意識。在具體課程教學方法上，訓練未來英語教師對所學內容做自我計劃、自我實施和自我評估，進而訓練他們學會對未來的教學做自我計劃、實施和評估，逐步形成自主教學的意識和能力。要特別突出對未來英語教師反思能力的培訓，通過對學習過程的反思，提高其自主意識和能力。對該課程體系下培養出來的未來英語教師自主教學和自主發展能力要進行長期跟蹤調查，做出綜合評價，以檢驗該課程體系的有效性，并根據未來基礎英語教育的發展趨勢做出調整。
3結論
通過對教師自主的定義、教師自主與學習者自主的關系、大學英語教師實現自主性的三個途徑的探討，我們意識到大學英語教師自主的研究涉及教育學、心理學和行為科學的諸多方面，是一個較新的研究領域，還有大量工作需要去開展，它為英語教師教育的研究提供了一個新的視角。
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