多元智能理論與舞蹈教學(xué)的轉(zhuǎn)變探討

多元智能理論與舞蹈教學(xué)的轉(zhuǎn)變探討

　　20世紀(jì)60年代經(jīng)歷美國(guó)教育界的反思和改革浪潮,美國(guó)哈佛大學(xué) 成立了“零點(diǎn)項(xiàng)目”研究所,霍華德·加德納創(chuàng)建了多元智能理論,其核心在于開發(fā)潛能,全面促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展.下面是小編搜集整理的多元智能理論與舞蹈教學(xué)的轉(zhuǎn)變探討的論文范文，歡迎大家閱讀參考。

　　【摘要】多元智能理論對(duì)舞蹈教學(xué)產(chǎn)生了深刻地影響，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是多元智能理論使教師能夠更加正確地認(rèn)識(shí)舞蹈課程及專業(yè)目標(biāo)，使舞蹈教學(xué)的目標(biāo)更加注重依據(jù)于特定的文化背景，發(fā)展學(xué)身體運(yùn)動(dòng)與思維之間和諧的能力;二是多元智能理論帶來了舞蹈教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生優(yōu)勢(shì)智能，從而使舞蹈教學(xué)的方式更具有針對(duì)性;三是多元智能理論為舞蹈教學(xué)提供了建立智能測(cè)試的依據(jù)，對(duì)于如何完善學(xué)生的舞蹈學(xué)習(xí)具有重要的指導(dǎo)意義。

　　【關(guān)鍵詞】多元智能理論;　舞蹈;　教學(xué)

　　1983年，哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加納德提出了其影響深遠(yuǎn)的多元智能理論，該理論認(rèn)為“智能是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力”[1]。每個(gè)人的智能是不同的，而教育的作用就在于使人們不同的智能都能得到較好的發(fā)展和運(yùn)用。該理論一經(jīng)提出就在心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的反響，其影響至今仍長(zhǎng)盛不衰，而加納德本人也被視為當(dāng)今最具影響力的發(fā)展心理學(xué)家和教育學(xué)家。就舞蹈教學(xué)而言，多元智能理論的出現(xiàn)同樣為舞蹈教學(xué)在專業(yè)認(rèn)識(shí)、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變、教學(xué)檢測(cè)等方面提供了新的啟示。

　　一、多元智能理論與舞蹈課程及專業(yè)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)

　　1.1國(guó)內(nèi)很多大學(xué)都設(shè)置了藝術(shù)系或藝術(shù)專業(yè)，舞蹈是其中最為常見的，也是歷史較為悠久的專業(yè)，但在專業(yè)目標(biāo)的設(shè)置上大同小異�；�本上可以分為這樣幾塊：思想政治上的要求、文藝方針上的要求、理論上的要求、職業(yè)上的要求以及審美創(chuàng)造上的要求、舞蹈教學(xué)方法上的要求。在更為廣大的中小學(xué)的范圍內(nèi)，舞蹈課同樣眾多，除此之外，還有社會(huì)力量開設(shè)的種類舞蹈班，它們針對(duì)的對(duì)象多是青少年和兒童，其培養(yǎng)的目標(biāo)主要是培養(yǎng)舞蹈技能，同時(shí)接受一定的審美熏陶。無論是大學(xué)還是兒童的舞蹈教育，他們都與加納德的多元智能理論不太相同。加納德的多元智能理論包含了如下幾個(gè)方面：語(yǔ)言智能;邏輯-數(shù)學(xué)智能;空間智能;音樂智能;身體運(yùn)動(dòng)智能;人際智能;自我認(rèn)識(shí)智能;加納德后來又加上了自然智能。加納德指出，“按照我的觀點(diǎn)，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。”[1]加納德之所以這么認(rèn)為，有其潛在的邏輯性。

　　1.2他認(rèn)為每個(gè)人都具有上述的智能，但每個(gè)人的智能體現(xiàn)卻是不同的，教育的目的與宗旨就是使這些智能得到最好的發(fā)揮。從理論上講，加納德的上述觀點(diǎn)是十分正確的。如果把其與現(xiàn)在大學(xué)舞蹈專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)以及各種類型的舞蹈培訓(xùn)課程來看，真正要實(shí)現(xiàn)依據(jù)每個(gè)人的智能進(jìn)行教學(xué)還是的不少的障礙的，其中主要的有兩個(gè)。第一個(gè)方面，重語(yǔ)言與邏輯-數(shù)學(xué)智能的社會(huì)教育氛圍及其所產(chǎn)生的專業(yè)考核機(jī)制所形成的障礙。傳統(tǒng)的智能主要是指人的智力，主要有四種觀點(diǎn)：一是比內(nèi)和西蒙的對(duì)抽象思考與抽象能力的推崇，其中比內(nèi)更是認(rèn)為個(gè)人的智能是唯一且固定的，是由語(yǔ)言和處理數(shù)學(xué)問題的能力構(gòu)成;二是推孟把智力看著人的學(xué)習(xí)能力;三是品特把人適應(yīng)環(huán)境的能力看作是智力;四是桑代克為代表，把智力看作是解決問題的能力[2]。

　　1.3上述四種傳統(tǒng)的關(guān)于智能的認(rèn)識(shí)都有其可取之處，但同時(shí)也具有相當(dāng)大的局限性，即對(duì)于人的多方面的智能理解過窄，從而對(duì)于教育的引導(dǎo)作用并不全面。在具體的實(shí)踐中，特別是現(xiàn)代教育活動(dòng)的實(shí)踐中，人們往往把語(yǔ)言和邏輯-數(shù)學(xué)的智能作為最為主要的智能進(jìn)行考量。這種考量只考察了人們一般情況下的智能水平，對(duì)于長(zhǎng)于語(yǔ)言和邏輯-數(shù)學(xué)智能以外的學(xué)生的智能的考察來說，顯然并不能反映一個(gè)人的真實(shí)的智能情況，同時(shí)也忽視了環(huán)境等其他非智能因素的影響。從上述的舞蹈教學(xué)專業(yè)或舞蹈課程的教學(xué)目標(biāo)中，這些建立于對(duì)傳統(tǒng)智能理解基礎(chǔ)上的專業(yè)目標(biāo)設(shè)置不能夠滿足人的智能的全面發(fā)展，從這樣的專業(yè)考核機(jī)制出發(fā)對(duì)學(xué)生舞蹈進(jìn)行考核顯然具有局限性。即使是舞蹈專業(yè)的學(xué)生，在對(duì)他們進(jìn)入這個(gè)專業(yè)的考核時(shí)，仍然是以語(yǔ)言的邏輯學(xué)-數(shù)學(xué)為前提的——他們往往是各類以語(yǔ)言和邏輯-數(shù)學(xué)考試中不出色的人——被迫選擇了舞蹈專業(yè)。第二個(gè)方面，傳統(tǒng)的舞蹈教學(xué)模式對(duì)自身所形成的阻礙。不可否認(rèn)的是，現(xiàn)在的教學(xué)模式并不完全是十多年前的那種教師講，學(xué)生單純聽的模式，許多新的教學(xué)方式與教學(xué)手段被引入。但問題在于，隨著時(shí)代的發(fā)展，教學(xué)的方式與手段盡管發(fā)生了變化，但對(duì)于智能進(jìn)行縝密的分析并沒有完全實(shí)現(xiàn)。

　　1.4可以這樣說，在大學(xué)舞蹈專業(yè)和眾多的舞蹈培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里，對(duì)于單一智能的推崇仍然是一種普遍的現(xiàn)象。他們的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、上課的方式使從事舞蹈學(xué)習(xí)的學(xué)生只注重了運(yùn)動(dòng)智能的訓(xùn)練，對(duì)于語(yǔ)言等其他的智能并不看重。這種教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的考核采取了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生其他的智能得不到相應(yīng)的發(fā)展。表面上看來是目標(biāo)明確，但實(shí)質(zhì)上卻并沒有實(shí)現(xiàn)學(xué)生智能的全面發(fā)展，也阻礙了學(xué)生在舞蹈實(shí)踐與舞蹈理論上的深入探討。要進(jìn)一步推進(jìn)多元智能理論在舞蹈教學(xué)上的運(yùn)用，就必然要對(duì)原有的教學(xué)模式與專業(yè)設(shè)置進(jìn)行檢視。首當(dāng)其沖的就是要把多元智能理論的精髓貫穿于專業(yè)目標(biāo)的設(shè)置之中，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)模式的改變。多元智能理論的精髓在于依據(jù)于特定的文化背景，發(fā)展人們解決問題和創(chuàng)造新的產(chǎn)品的能力。而這種能力的形成就必須依賴于人的各種智能。特殊的個(gè)體在某個(gè)方面的智能相對(duì)突出，具有解決問題與創(chuàng)新的能力就必須得到尊重。舞蹈教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上必然要體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的尊重等內(nèi)容，同時(shí)在教學(xué)模式上做出相應(yīng)的改變，在考核的方式與方法上也需隨之跟進(jìn)。不難看出，多元智能理論在舞蹈教學(xué)中要想體現(xiàn)出應(yīng)有的作用，首要的就是要在專業(yè)目標(biāo)與課程目標(biāo)上進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)。

　　二、多元智能理論與舞蹈教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

　　2.1加納德的多元智能理論為教育觀念帶來了巨大的轉(zhuǎn)變，從理論上而言得到了人們的認(rèn)同。但要把這些理論運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中則并不是一件輕松的事，處于不同文化背景以及如何在教學(xué)的一線進(jìn)行實(shí)踐都是人們必須面臨的問題。美國(guó)的教學(xué)工作者卡羅林•查普曼就為人們?cè)谝痪�教學(xué)中運(yùn)用多元智能理論提供了參考，這一點(diǎn)同樣或以結(jié)合舞蹈教學(xué)實(shí)踐加以相應(yīng)的改造并進(jìn)行運(yùn)用。查普曼首先對(duì)智能理論所對(duì)應(yīng)的具體應(yīng)用對(duì)象進(jìn)行了區(qū)分。她指出，語(yǔ)言智能主要強(qiáng)調(diào)人們對(duì)語(yǔ)言的敏感性與駕馭語(yǔ)言的能力，詩(shī)人、作家、演講者等都代表了語(yǔ)言智能的運(yùn)用。音樂智能體現(xiàn)于人們享受音樂體驗(yàn)，與歌唱家、作曲家等聯(lián)系緊密。邏輯-數(shù)學(xué)智能則與抽象推理的能力有關(guān)，在數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家等那里表現(xiàn)得很充分。水手、工程師、建筑師、醫(yī)生等則是空間智能運(yùn)用的典范。舞蹈家、演員、運(yùn)動(dòng)員則充分運(yùn)用了運(yùn)動(dòng)智能。

　　2.2此外，心理學(xué)家等之于自我認(rèn)知智能、植物學(xué)家等之于自然智能、教師等之于人際交往智能等。要指出的是，查普曼的上述智能并非是一個(gè)簡(jiǎn)單的排斥關(guān)系，而是指在某一些職業(yè)中，哪些智能得到較好地運(yùn)用。除此而外，查普曼還提出了八種智能的標(biāo)準(zhǔn)以及潛在原則。認(rèn)為人的能力是可以改變的，且人成長(zhǎng)在不同階段具的不同的智能體現(xiàn)。[3]舞蹈智能顯然是屬于運(yùn)動(dòng)智能，同時(shí)也涵蓋了對(duì)其他智能的一些要求。由之出發(fā)，必須把舞蹈教學(xué)與對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)置于各種智能的綜合考慮之中，并采用相應(yīng)的方法。“身體運(yùn)動(dòng)智能使我們能夠控制并理解身體運(yùn)動(dòng)，熟練運(yùn)用各種身體對(duì)象，在思維與身體之間建立起和諧的能力。”[3]這一判斷的意義在于不再把舞蹈當(dāng)成是一種單純的身體運(yùn)動(dòng)，而是思維與身體運(yùn)動(dòng)的結(jié)合體。換言之，在舞蹈智能的培養(yǎng)中，身體與思維都處于核心的地位，其是最為重要的是思維與身體的和諧結(jié)合。

　　2.3涉及到思維則使身體運(yùn)動(dòng)本身具有了更為廣闊地理解：身體是處于空間之中的，身體運(yùn)動(dòng)也是在某一特定的空間里的運(yùn)動(dòng)，同時(shí)這種運(yùn)動(dòng)主要是以視覺形象呈現(xiàn)的，這就使其必然注重視覺空間智能的培養(yǎng);思維往往與語(yǔ)言是一體的，甚至語(yǔ)言就是思維的體現(xiàn)，同時(shí)，各種身體運(yùn)動(dòng)的精確分析也離不開數(shù)據(jù)作為基礎(chǔ)。這也使身體運(yùn)動(dòng)智能與語(yǔ)言以及數(shù)理邏輯智能密不可分;舞蹈的過程往往伴隨著音樂，并且音樂在某種程度上成為身體運(yùn)動(dòng)的引領(lǐng)，音樂智能成為身體運(yùn)動(dòng)智能不可缺少的基礎(chǔ)之一。除此之外，自我認(rèn)知、自然、人際交往等智能在身體運(yùn)動(dòng)智能的培養(yǎng)中，特別是舞蹈的培養(yǎng)中都占據(jù)著重要的地位。

　　2.4既然舞蹈教學(xué)所要教授的并不是簡(jiǎn)單的身體運(yùn)動(dòng)，那么，如何在不離開身體運(yùn)動(dòng)教學(xué)核心的基礎(chǔ)上，綜合利用并提高其他方面的智能就成為舞蹈教學(xué)必然面對(duì)的問題。其中一個(gè)較為明顯的途徑就是圍繞身體與思維和諧這一宗旨，采用的教學(xué)方式必須要為實(shí)現(xiàn)這一宗旨服務(wù)。這個(gè)方式的難點(diǎn)在于每個(gè)教學(xué)對(duì)象本身的智能情況并不是相同的，而教學(xué)卻又是統(tǒng)一的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)方式的重點(diǎn)就在于克服學(xué)生個(gè)體之間的智能差異與教學(xué)時(shí)間相同之間的矛盾。顯然，由于時(shí)間的限制，傳統(tǒng)的統(tǒng)一教授無法在教學(xué)過程中統(tǒng)一解決這一問題。但如果在教學(xué)方式上做出改進(jìn)，卻又是可以實(shí)現(xiàn)的。把教學(xué)時(shí)間分為兩個(gè)部分，一是統(tǒng)一教學(xué)，二是具體指導(dǎo)。

　　2.5統(tǒng)一教學(xué)主要是解決學(xué)生身體運(yùn)動(dòng)智能的培養(yǎng)。具體指導(dǎo)則是解決思維與身體運(yùn)動(dòng)的主諧問題。傳統(tǒng)的舞蹈教學(xué)方式可能只是注意到了前者，而改進(jìn)后的教學(xué)方式的重心在于后者。解決思維與身體運(yùn)動(dòng)之間的問題為教師提供了挑戰(zhàn)，較大地增加了教師工作量。其原因在于要實(shí)現(xiàn)思維與身體運(yùn)動(dòng)之間的和諧必然要涉及到學(xué)生個(gè)體之間的差異，了解每一個(gè)學(xué)生智能上的不同要占據(jù)教師大量的課外時(shí)間。同時(shí)，即便是在課堂教學(xué)中也會(huì)讓教師的工作量大增。以前只需統(tǒng)一教學(xué)，現(xiàn)在卻要在分析不同學(xué)生智能基礎(chǔ)上進(jìn)行具體的指導(dǎo)。但要實(shí)現(xiàn)對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的思維與能力的結(jié)合，這個(gè)工作是不可缺少的。在不可改變授課時(shí)間的前提下，對(duì)于學(xué)生智能情況的了解必然要在授課之前就完成，并建立起相應(yīng)的學(xué)生智能個(gè)人檔案，這就需要對(duì)學(xué)生智能情況進(jìn)行測(cè)試。

　　三、多元智能理論與舞蹈教學(xué)的測(cè)試

　　3.1運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行的舞蹈教學(xué)測(cè)試可以依據(jù)教學(xué)進(jìn)度分三個(gè)時(shí)間段進(jìn)行。這三個(gè)時(shí)間段是整個(gè)課程開始之前的測(cè)試、課程中的測(cè)試以及課程結(jié)束后的測(cè)試，這三個(gè)階段時(shí)間不同，其測(cè)試的目的也不同，但宗旨都是為實(shí)現(xiàn)身體運(yùn)動(dòng)與思維的和諧。在舞蹈教學(xué)課程開始之前的測(cè)試直接決定了教師對(duì)于學(xué)生智能的把握，也影響到學(xué)生對(duì)自身智能的認(rèn)識(shí)。美國(guó)教育家拉齊爾指出了人們以往的測(cè)試方式所存在的缺陷，而這些缺陷也在日常生活中不斷地從暗中影響人們對(duì)智能的認(rèn)識(shí)。拉齊爾指出，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式是一種基于缺陷的評(píng)價(jià)方式。“這種測(cè)驗(yàn)確切就是要查找學(xué)生的‘缺陷’、他們的‘弱點(diǎn)’、他們所做不到的。”

　　3.2[4]這種評(píng)價(jià)最終轉(zhuǎn)化為一種學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。這實(shí)際上是一種基于標(biāo)準(zhǔn)化的、具有缺陷的測(cè)試方式，并不能真正地反映學(xué)生的智能情況，同時(shí)還可能使學(xué)生或人們對(duì)于智能產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，這就意味著對(duì)學(xué)生本人產(chǎn)生了傷害。基于這樣的認(rèn)識(shí)，拉齊爾力圖找到超越偏見的智能評(píng)價(jià)與實(shí)踐方式。拉齊爾認(rèn)為，“轉(zhuǎn)變我們現(xiàn)行的有偏見、不公平的評(píng)價(jià)實(shí)踐最有效的方法是，實(shí)施多元智能模式。”[4]通過多元智能模式在公眾對(duì)于智能認(rèn)識(shí)以及教學(xué)設(shè)計(jì)方面帶來轉(zhuǎn)變。拉齊爾的上述觀點(diǎn)實(shí)際上是加納德觀點(diǎn)的進(jìn)一步發(fā)揮。在《多元智能的評(píng)價(jià)方法》一書中，加納德就指出，如果要對(duì)學(xué)生的智能進(jìn)行較為合理公正的評(píng)價(jià)，就必須用至少三種的方式來評(píng)價(jià)學(xué)生的智能，這樣也就能較為客觀地對(duì)學(xué)生的智能進(jìn)行把握。這種方法至少意味著兩點(diǎn)：一是測(cè)試學(xué)生智能方式的多樣性，其最終目的是通過多樣化的測(cè)試較為客觀地把握學(xué)生的智能情況;二是在測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)上要突破傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化的模式，不以追求問題的正確答案為重點(diǎn)，而把解決問題的能力及其運(yùn)用放在首位。

　　3.3針對(duì)舞蹈教學(xué)的測(cè)試而言，在做出測(cè)試方式的改變之前，一定要充分地了解舞蹈教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，這是測(cè)試的基礎(chǔ)與出發(fā)點(diǎn)，也是測(cè)試方式得以改變的出發(fā)點(diǎn)。毫無疑問，舞蹈教學(xué)之前的測(cè)試不是為了找出不適合進(jìn)行舞蹈學(xué)習(xí)的學(xué)生，而是如何幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。舞蹈測(cè)試同時(shí)也是以身體運(yùn)動(dòng)為基礎(chǔ)的測(cè)試，但必須要注重身體與思維的和諧。身體運(yùn)動(dòng)的測(cè)試與學(xué)生的各個(gè)器官，尤其是肌肉感知運(yùn)動(dòng)，同時(shí)這些肌肉感知又是與人們的思維及文化等聯(lián)系在一起的。因此，對(duì)于肌肉感知的測(cè)試是舞蹈課前的測(cè)試中重要的一環(huán)。除此之外，還需要空間測(cè)試，舞蹈是在一定的空間中展開的，對(duì)于空間的把握有利于舞蹈思維的發(fā)展。這同時(shí)也涉及到對(duì)學(xué)生的人際交往測(cè)試，舞蹈，尤其是由多個(gè)人構(gòu)成的舞蹈，人與人之間的位置感，以及舞蹈者之間的情感交流都是舞蹈得以成功的基礎(chǔ)。因此舞蹈課之前的測(cè)試至少包含了運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能以及音樂智能的內(nèi)容。

　　3.4只有建立起一個(gè)包含了上述要素的智能測(cè)試，才可能較完整地對(duì)學(xué)生的身體與思維的和諧狀態(tài)做出評(píng)估。在正式的舞蹈課中，依據(jù)課程開始時(shí)做出的智能測(cè)試，作為學(xué)生分組學(xué)習(xí)的依據(jù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，有意識(shí)地發(fā)揮各個(gè)組學(xué)生的優(yōu)勢(shì)所在進(jìn)行舞蹈課程的教學(xué)，同時(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中密切關(guān)注學(xué)生智能的變化并做出相應(yīng)的組別調(diào)劑，及其糾正課程之前測(cè)試中可能出現(xiàn)的偏差。對(duì)于每一個(gè)學(xué)生，都用統(tǒng)計(jì)圖的方式，直觀準(zhǔn)確地反映出學(xué)生各個(gè)方面智能的變化趨勢(shì)，進(jìn)而采用最具針對(duì)性的方式加以引導(dǎo)。在某一階段的課程結(jié)束后，及時(shí)對(duì)學(xué)生和智能情況進(jìn)行總體分析，特別要針對(duì)身體運(yùn)動(dòng)與思維和諧的情況進(jìn)行評(píng)估，并為以后的進(jìn)一步培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。由此看來，測(cè)試與評(píng)估在多元智能的舞蹈教學(xué)中占據(jù)著引領(lǐng)性的地位，其過程體現(xiàn)為課程前的測(cè)試，課程中的智能運(yùn)用與調(diào)整，課程后的總結(jié)與建議，其最終的目的就在于使多元化智能教學(xué)方式在學(xué)生舞蹈教學(xué)中得到較好的運(yùn)用，使身體運(yùn)動(dòng)與思維達(dá)到和諧發(fā)展。

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