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淺談全人目標下的通識教育
一、通識教育的內涵探析
通識教育便是在這兩種隱憂當中出現的教育，雖然通識教育的名稱要比文雅教育的名稱出現晚得多，但是通識教育的內容卻比文雅教育廣博得多，除了原有的古典語文、數理、藝術之外，通識教育還包含著許多實用技藝的科目，如社會、人文和自然科目，兼容生活實用、專業教育和心靈培養。雖然通識教育兼容教育科目和生活實用知識，但是也強調心靈的培養和文化的陶冶，以彌補20世紀以來專業教育過于專精所帶來的不足。通識教育既不能與文雅教育表示的高雅時尚相提并論，也不表示普普通通、無關緊要，而是指廣博開通、共同必識的意思，“通識”意指核心、共同及必識。通識的要義和價值是通達和融通，通識教育的內涵便是社會、人文及自然三大知識范疇的結合。
二、通識教育的全人目標
學生有諸多種上大學的理由，其中主要是為了獲取人生第一項職業學歷資格，如工程、法律等。然而初次獲得的學位，并不僅僅是提供職業訓練，特別是以學術研究為主的研究型大學及學院。這類大學大部分學生希望繼續攻讀研究生，因此，大學本科階段就成了一種通識性的教育———研讀，研讀是一種旨在掌握寬廣的知識和智力的課程，是一種不同于專門性、職業性或者技術性的課程。當然，通識教育的意義和價值并不是僅僅為將來的研究生教育作準備，通識教育本身有其重要的目的。華盛頓大學羅馬語教授諾斯蘭（HowardLeeNostrand）對通識教育進行了這樣的定義:通識教育的目的不是對學生進行職業訓練的功能，它的主旨是個人的健全發展，包含運用我們時代最好的知識來充分認識事物的本質，鍛煉對情緒的反應能力，以及提升生活的目的。“運用我們時代最好的知識”是指時代在不斷地變動，要掌握時代的脈動；“提升生活的目的”是指不僅是學習知識，還要提升文化和生活的層次。用多明哥斯（JorgeDominguez）的話來說，通識教育就是：當你接受了教育，又把當初學的內容忘記后，最后還剩下的東西。我們時代的一個明顯的特征是知識前所未有的大量激增，伴隨而來的是過時的理論也快速增加，自然科學尤其明顯。例如自然科學的刊物于1665年出現，在1800年大約有100種，目前是10萬種。另外在經濟領域，傳統古典理論一般可以維持一百年的共識，但隨后的凱恩斯理論，尚未維持50年，便被批評得體無完膚。具有永恒價值的學術幾乎只限于人文學方面，孔子、柏拉圖、莎士比亞至今仍然適用，人類的基本道德，如正義、忠誠、責任依然和遠古一樣。現代教育的另一個特點是教育期限和人類壽命的延長。教育期限的延長使知識適用到越來越多的人，只為一項職業做初期準備已經不夠了；人類面臨著較長的壽命和較多的閑暇，意味著中年有可能改變職業以及年老時退休期的延長，這就要求我們在生命的每一周期學習新知識和新技能。因此，通識教育的主旨在于擴大知識的視野，用批判性的思考來代替以往的傳統知識。100多年前，英國伊頓（Eton）公學的校長威廉戈里（WilliamCory）對青年人的教育隱含了這樣的觀點，他對青年人說：“你們不要為知識，而是要為學問和習性，為專注學習的習性，為表達的學問，為品味，為辨別，為心智的勇氣和心智的穩健清晰，最重要的是，你們要達到自我求知的目標。”顯然，對一個受過教育的人來說，懂得智力的使用和價值是最重要的，我們期望在專業領域中涌現出技術高超的專家，如一個醫生對醫學疾病要有高深的知識，一位律師對案件的法律程序要有深入的了解。當然，只有這些專業才能和特質是不夠的，專業的理想不應該只是專業出眾的科技者，理想的目標是專業權威之外，再加上謙虛、仁慈和幽默，醫生和律師應該懂得正義、科學、痛苦、歡笑、死亡、仁慈，這些遠比專業權威重要得多。因此，通識教育是全人目標，人生是不斷的教育過程，教育是人生的經驗，經驗是全面的，通識教育在這種全程全面的教育中擔負職責。
三、關于實現通識教育全人目標途徑的若干思考
（一）通識教育課程理念選擇
參照卡耐基促進教學基金會對通識教育改革中課程內容和結構類型的研究，通識教育在課程方面的理念一般來說有以下幾類（:1）學科分類導向，是指依照人文、社會和自然三大類或者依各科系的基礎學科來編排涉及；（2）基本能力導向，指英文寫作和閱讀、數理統計、口語表達及電腦應用等基本能力；（3）智能資格導向，指應用知識和資料做推理和批判的能力；（4）主題統合導向，是指針對某些特定的問題，做學科之間的科際整合；（5）方法解決導向，是指解決生活困難和實際問題以及學業困擾和讀書方法；（6）倫理價值導向，是指以發展或者建立學生價值觀念和社會價值標準為取向；（7）文化傳承導向，是指以繼承文化為導向；（8）學生興趣導向，是指以學生興趣為導向，讓學生任選。大學通識課程均包含英文寫作、社會科學、人文、自然科學及文化研究，可以看出西方大學通識教育很重視在學生主修領域之外增加知識的廣度，如哈佛大學和加州大學均規定學生于主修領域內免修相關課程。另外如印第安納大學則規定學生對同一領域的課程不得于同一系完成。
（二）通識教育的課程類別
通識課程大致分為“分類必修”、“核心課程”及“自由任選”三大類。第一類通識課程“分類必修”指的是學校將通識課程分成幾大類，到各系去讀，必須達到修業學分。到各系去選讀時，各個系通常的做法是將這些選讀的學生與本系原有學生合堂上課，或者是將這些來系選修的學生專門開班上課。第一種方法比較簡便，但對不同學系，通識課程旨意內涵應該有別，但教師卻以本系專門課程的內容、方式及要求來授課教學，常常是師生雙方都有抱怨。第二種為外來選修學生專門開課的方法，大多數教師不太愿意，怕天長日久成為系里的邊緣人物或者次等教師。無論哪種方式，長期以來，學生所獲得的是凌亂的、粗淺的、易通的通識科目。“分類必修科目”通常是入門初級科目，內容是介紹性、縱覽性、概論性式的，總之是粗淺綱要式的。“分類必修科目”的缺點是每一科目都是淺嘗輒止。通識課程是要求“通”在廣博之中“，識”在深入之中。“分類必修”式的教學，未必“通”更不能“識”。第二類課程是“核心課程”。核心課程有其長期的演變歷史，最早大學都上單一的共同課程，稱為共同課程或共同科目，其后，哈佛大學埃利奧特校長開始實施選修制度，到洛厄爾校長繼任時，共同課程演變成分類必修，洛厄爾的繼任者科南特校長不滿于分類必修的松弛，因而籌備組建《哈佛通識教育紅皮書》委員會重新規劃通識教育課程，聘任名師任教通識科目并編撰教材。博克任哈佛校長的時候，既不滿意共同必修，也不滿意分類必修，更不滿意自由任選，因而有了哈佛的核心課程。哈佛課程的思想來源于西方人文主義和實用主義的結合，兼顧個人興趣和社會要求，力圖將人類文化之精華，即文化中不可缺少的知識、技能、態度及情感等組成豐富而又系統的課程，供學生自由選擇，慢慢就發展成了哈佛大學的核心課程模式。芝加哥大學的核心課程是指校長赫欽斯堅持所有學生讀百篇名著為核心，因而成為共同核心課程或共同核心科目“，核心”是指埃利奧特所倡導哈佛的自由、多元以及赫欽斯在芝加哥大學所倡導的統一、一致。核心課程當然是必修的，常稱共同必修科目。核心課程的科目內容不是傳統的單一科系，而是綜合性的或科際整合性的。分類必修通常是單一的學科內容，如經濟學原理、有機化學、西方哲學，等等，而核心課程卻并非這樣，以哈佛大學的核心課程為例，課程名稱大多是：正義、人性的概念，時間、空間和運動，地球的生命和歷史，國際不平等的歷史起源，等等。科目的內容雖然重要，但是核心課程是要從科目內容的材料中，獲得知識的方法途徑，就像中國古語中的“授人以魚不如授人以漁”。分類必修是教師將系里的教科書直接拿到通識課堂，但是核心課程是專門為通識課程而編排。即使名稱為“經濟學原理”的課程也不是專門就經濟學而論經濟，而是以經濟學原理看社會問題，探討經濟對文化、人類心靈的影響。此外，核心課程是有邏輯連貫性的，學生在沒有對“哲學史導論”了解之前，是不能修“后現代哲學”的。在沒有對笛卡兒、康德和胡塞爾了解之前，不可能深入地理解結構主義。第三類課程是“自由任選”。自由任選看似漫無標準，但是有其深刻的哲理。以自由任選著稱的布朗大學，只對基本能力的英文寫作、數理統計、外國文學要求必修，其余科目學分，只要修滿即可，不做任何規定。加州大學伯克利分校課程目錄中對通識教育課程幾乎沒有明確的闡述，就是要故意的、有意的模糊,其用意是要學生自己進行摸索、發現、抉擇，這也許是通識教育的方式和旨趣。因此，大學要培養學生自行抉擇、自我負責的能力，很多大學讓學生自由任選，其實大多數學生還是選擇得不是太離譜，即使少數離譜之至，導師及學生輔導中心和學生面談之后，學生就可以自我負責了。
（三）大學生生活輔導
大學生的生活輔導是通識教育中的一個環節，不宜忽視。生活輔導中最為關鍵的是宿舍輔導，中國大學的宿舍，常從行政管理方便著眼，同一科系住同一宿舍，通識教育的功能與目的就不易到達。對大學通識教育而言，住宿制度是有深刻含義的，除了設置一般的行政管理和總務事項之外，還應該設置宿舍導師,像哈佛、劍橋、牛津及耶魯等許多歐美著名學府一樣，由學校有聲望的教授擔任。宿舍導師定期或者不定期與宿舍內的學生談心，討論最近功課或者看哪些著作。師生在一起坐而論道，這種宿舍導師對學生思想言行影響頗多。宿舍內還應該開設宿舍研討會以供更多科系不同師生對某一問題提出不同看法，相互辯問，整棟樓舍都洋溢著探究考問的氣息，名校的風氣就是這樣養成的。此外，學生宿舍輔導的意義，不僅僅是簡單的住處房舍問題，也不僅僅是宿舍管理問題，而在于課堂上聆聽習得的知識咨詢，要在宿舍不同系室友之間交換討論，研習問辯，以便在下一次課堂上深入地和老師同學研討。這樣，大學生在宿舍內從不同的學科角度，不同的知識觀點，相互研討激蕩，達成通識教育的目的。
（四）學校建設與校園景觀的人文精神
除言傳身教之外，情景教育是達成通識教育不可忽視的一個環節，情景教育具有的潛移默化之功效，不亞于課本或者教師的作用。大學的校園和建筑，應該讓每一個師生和訪客均感受到肅穆優雅的人文精神，學校建筑除了實用方便之外，尤其還要考慮建筑的精神作用和心緒功能。很多大學的建筑趨向實用功能，而較少注意美學和人文精神價值。實際上，大學校園的景觀和建筑的無形情景教育功能不容忽視，我國建筑常用數字命名，如一教、二教等。哈佛則常用該學系最著名的學者名字為建筑物命名，這樣就容易給學生以見賢思齊的精神激勵作用。除了學校建筑之外，校園景觀的巧妙布置，能讓學生在其中熏陶涵泳，在湖邊波光的倒影中啟發靈性，在大樹華蓋下仰首思考。建筑和校園景觀是有形的通識教育，而精神建設或者學生心理建設是無形的通識教育，這無形的通識教育卻是學生經常耳濡目染的。學校一個細心的核對和通知、主動的探問和催交、熱忱的處理和解決，可能比課程上教授的影響力更大。
（五）大學校長的精神標桿
無論大學校長的理念、風范是潛在的還是正式的，都深深地帶動和影響著所在大學的通識教育。大學校長的精神標桿，既是大學通識教育的象征意義，更賦有貫徹通識教育的實質功能。在21世紀，我們依然會緬懷紐曼對真理執著的古典自由主義和赫欽斯致力于人的最高智力發展的自由教育，感謝杜威的自由創造和克爾的民主多元。
作者:王海瑩 王大磊 單位:天津市教育科學研究院副研究員 信陽師范學院教育科學學院
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