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班杜拉社會學習道德教育理論及其啟示的論文
社會學習理論是美國20世紀60年代興起的一種學習理論，是在批評吸收傳統學習理論的基礎上發展起來的，其最具影響力的代表人物是班杜拉。班杜拉的社會學習理論體系是從行為主義出發，吸收了人本主義心理學和認知心理學的思想后形成的一種獨特的社會學習和社會認知人格理論，在心理學尤其是教育心理學學習理論方面具有較大影響，在品德心理研究和道德教育研究方面也有所建樹。因此，社會學習道德教育理論也成為當代西方道德教育理論極具代表性的一派。該理論注重從社會學和心理學方面對兒童品德的形成進行研究，強調社會學習和社會環境因素以及個人內部因素對兒童品德形成與發展的影響，關注兒童如何在榜樣示范的影響下學習特定道德行為，這對我們了解青少年個體道德行為的形成以及開展道德教育具有極大的借鑒作用和指導意義。
一、道德認知的獲得機制：觀察學習
班杜拉認為，人類一切行為方式都是后天學習的結果而并非本能論所認為先天擁有一個行為庫。個體經由學習而獲得行為和認知的途徑主要有兩種：第一種，以直接經驗為基礎的學習，也叫試誤性學習，這是從發生學的角度看的，在直接經驗其結果的強化性質的基礎上獲得新的行為方式，是更為基本的學習方式，也是人類行為的起源。這是傳統學習理論的基本主張。班杜拉的社會學習理論認為，任何由直接經驗產生的學習現象，都可以通過觀察榜樣的行為及其結果在替代經驗的基礎上產生。這就是個體獲得行為和認知的第二種途徑：觀察學習（也叫替代學習），這是人類獲得新的行為更為普遍、更為有效的學習方式。通過觀察榜樣的行為及其結果進行的替代學習，可以減少個體存活的風險，使人類的生存方式的社會傳達過程成為可能。
和其它類型的認知能力和行為技能一樣，兒童道德認知的獲得以及道德行為的形成與發展，也經歷著一個社會學習的過程。通過對周圍示范榜樣（即道德原型）的觀察和模仿，兒童獲得了示范行為的符號表征，以形象或語意的形式加以編碼，并儲存在記憶中，這樣，兒童就習得了該示范原型的行為方式和技巧，并在一定條件下轉化為具體的行動。班杜拉通過一系列的實驗證明了兒童通過觀察和模仿獲得攻擊性行為的信息符號，并在一定的外部強化下表現出該行為。同理，兒童的道德認知和道德判斷也是通過對示范榜樣的觀察和模仿而獲得，并在一定的動機激發下轉變為具體的道德行為。
班杜拉認為，構成兒童道德認知和道德行為來源的示范原型主要有三個方面：
�。�1）家庭成員，包括父母、長輩和兄弟姐妹等，這是兒童道德行為的最早接觸的示范原型。
�。�2）社區成員，包括家庭生活和學校生活所在的社區成員，良好的社區文化環境對兒童的成長具有重要的影響意義。
（3）書籍、電影、電視等傳播媒介，是兒童獲得道德認知的重要示范原型之一。
因此，教育者應注意外部社會環境因素對兒童道德品質的影響，凈化社會環境，從源頭上清除不道德行為對兒童的誤導。而榜樣示范的種類有多種，如語言行動的示范、象征性示范、抽象的和參照的示范、參與性示范、創造性示范以及抑制或延遲的示范等等，各種示范形式因兒童的參與度以及示范原型自身的特征不同而產生不同的學習效果。因此，教育者應根據教育的目的和預期效果來選擇特定的榜樣示范形式，以增強道德教育的實效。
二、道德行為的誘發機制：動機強化
班杜拉認為示范行為的習得與示范行為的操作是有區別的，正確認知的輸入不一定有相應行為的輸出，因而道德認知獲得和道德行為表現之間是有距離的，這也就是德育現實中“知行脫節”的原因所在。只有當兒童在足夠的動機和激勵作用下，觀察學習到的道德行為才會轉化為具體的行動。強化是觀察者再現學習行為的動機力量，它在道德行為獲得和表現之間起著重要的橋梁作用。班杜拉將強化分為外部強化、替代強化和自我強化三種。
�。�1）外部強化。外部強化，即外界因素對學習者的行為產生的直接強化�！叭魏我环N行為的表現都會產生多方面的結果，個體是否在行動上加以表現，取決于他對預期中的收益和懲罰的權衡�！薄邦A期的收益增加了行為表現的可能性，而預期的懲罰則降低了行為表現的可能性。”［1］這種預期中的收益和懲罰，就是人們獲得的外部獎懲。學習者以直接體驗到的結果（獎或懲）來調節他們的行為。家長、教師常通過運用表揚與批評、獎勵和懲罰、等級評定等外部強化手段來誘發和調節兒童的道德行為和其他的認知學習行為。
�。�2）替代性強化。替代強化，是指在觀察學習過程中，觀察者通過觀察榜樣行為的結果來控制和改變自己的行為的過程，亦即榜樣起到替代作用對學習者行為構成強化。通常，榜樣的行為受到表揚和肯定會加強學習者產生同樣行為的傾向；相反，榜樣的行為受到批評或處罰，會抑制學習者的類似行為。“對榜樣行為的強化，通過觀察和體驗在學習者身上起到動機的作用，這種替代強化在知識學習、技能獲得和品德形成過程中有廣泛的表現。”［2］教育者可通過對優秀榜樣的肯定、褒揚及宣傳來塑造典型，激發兒童學習優秀榜樣的動機。
�。�3）自我強化。自我強化“指行為按自己設定的標準進行時，行為者又以自己支配的方式來增強和維持自己行為的過程”［3］。在道德教育的過程中，成人通過對達到標準的行為給予表揚，對未達到標準的行為予以批評的方式向兒童提供道德評價標準，兒童掌握教育者所提供的行為標準，并用自我肯定或否定的方式對自己的行為作出反應。這樣，兒童自己確定某些行為標準，并通過對自己行為的評價來調節自身的行為，從而實現自我強化。
這樣，兒童通過觀察而習得的道德認知在以上各種外內強化的誘發下，轉化為現實的道德行為。
三、道德推理的發展機制：自我調節
關于兒童道德推理的發展，道德發展階段論影響深遠，其中最具代表性的有皮亞杰提出的道德發展二階段論和柯爾伯格提出的道德發展三水平六階段論。它們認為兒童道德推理的發展要依次經歷若干個階段，各個階段相繼出現的次序是固定不變的，階段之間存在著質的差異，兒童必須經歷前一階段才能發展到下一階段。社會學習理論反對道德推理發展按一定的階段順序發展。班杜拉批評指出，階段論很難找到適合于他們提出的階段的那類人。這是因為，“一方面現實個體的道德推理很難被劃分入某一特定階段之中，而表現為不同階段之間的過渡型；另一方面，同一個體在不同情境條件下可能會做出不同的道德判斷，而這些判斷卻可以被歸屬為道德發展的不同階段。”［4］班杜拉認為示范榜樣的作用對道德推理的發展具有強有力
的影響，道德發展的階段容易通過成人呈現的示范加以改變，而不存在固定不變的階段。班杜拉設計了一項實驗來證明這一觀點：給5—11歲的兒童呈現與皮亞杰實驗中所用的相似的配對故事來了解兒童判斷兩種后果哪一種“更壞”。結果表明，在成人的鼓勵和示范作用影響下，兒童改變了原先的判斷。這說明，榜樣示范既是兒童道德認知和道德判斷的源泉，也是兒童道德推理發展的重要影響因素，能夠改變兒童的道德判斷標準。但同時，班杜拉又指出個體并不是被動地接受他接觸到的全部原型所示范的任何道德標準，而是從不同的示范影響中建構起一般的道德標準。［5］這就是說兒童通過道德標準的自我建構來發展自己的道德判斷能力，實現自身道德推理的發展。班杜拉認為個體在自我調節作用下構建其內在道德標準。
起初，兒童根據成人設定的道德判斷標準來作出自己的行為，根據成人給予的外部獎懲來決定自己的行動方向。但班杜拉認為兒童在認知和行為學習過程中具有自我調節的能力，這與傳統學習理論認為個體的行為只受外部強化而機械地行動截然不同。他指出“如果行為僅僅由外部報酬和懲罰來決定，人就會像風向標一樣，不斷地改變方向，以適應作用于他們的各種短暫影響……，由于人們具有自我指導的能力，使得人們可以通過自我的結果為自己的思想情感和行為施加某種影響�！保�6］這就是班杜拉所提出的自我調節理論。自我調節實質上是個人的內在強化過程，是個體通過對自己行為與預期結果的自我評價來調節自己行為的過程。在兒童個體的道德發展過程中，在成人道德標準的示范和外在強化作用下，兒童逐漸掌握了成人所示范的道德標準，并用自我肯定或否定的方式來增強或維持自己的行為，往后，兒童就會形成自我評價的一般標準，并用它來調節自己以后的行為。這樣，兒童就通過對成人道德標準的掌握和內化，構建起自我的道德評價標準，在今后的道德實踐中根據這一內在標準指導自己的行為，發展自身的道德判斷能力，實現道德推理的進一步發展。
四、道德品質的內化：從外部控制到內部自我約束
社會學習理論認為，兒童品德是榜樣示范向兒童心理內化的結果。兒童通過觀察道德原型的道德行為獲得道德認知和道德判斷，也習得了道德行為的行為方式和技巧，在各種動機的誘發下轉化為具體的道德行為，并在自我調節這一內部強化作用下，對榜樣所呈現的各種道德標準進行甄別、掌握、內化，實行道德標準的自我建構，發展個體的道德判斷能力，實現自我道德推理的發展。在這一兒童道德發展的社會學習過程中，兒童道德表現的力量源泉逐步從行為的外部約束向行為的自我調節或自我約束過渡。
班杜拉認為，在兒童的認知能力和言語能力尚未發展時，其行為表現是自發的而無所謂道德可言，此時，兒童行為的道德力量是父母等成人對兒童行為的外部有形控制，如身體的干預和語言的引導。例如，當兒童不自覺地表現出符合道德的行為時，父母便給予語言上的夸獎或物質上的獎勵；相反，若兒童表現出不道德的行為則受到父母等成人語言上或身體上的制止。這樣，兒童就在外部的獎懲中表現其道德行為或抑制其非道德行為，兒童道德表現的主要力量源泉來自于成人的外部控制。隨著兒童年齡的增長和身心機能的成熟，兒童的日常交往圈子擴展到學�；蛏鐓^，交往對象也由家庭成員變成游戲伙伴或同學，這時，要求、紀律、規則等社會性干預逐漸取代身體性制裁而成為指導兒童行為的道德力量，也作為兒童道德表現的指導標準。不久，兒童就根據成人設定的社會標準來調節自己的行為。但成人等社會監視不可能無時無刻存在，兒童要真正實現社會化，成為自覺的道德主體，其道德行為必須以自我約束的內部力量來控制。因此，在社會教化和自我調節作用下，兒童將社會道德評判標準內化為自我內在的標準，作為指導自己行為的一般道德標準。這樣，兒童行為表現就實現由外部強化控制向自我內部約束轉變，兒童由他律性被動道德主體轉變成自律性主動道德主體。那樣，通過觀察和模仿而習得的道德標準就內化為個體內在的道德標準，形成相對穩定的道德品質，指導兒童今后的道德實踐。
另外，班杜拉也強調，在個體品德形成過程中自我效能感起到非常重要的作用�！白晕倚芨惺侵競�人對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受�！保�7］它能激發個體的道德動機水平和影響道德歸因。道德動機水平會直接影響個體在面對某一任務時的勝任感和自信心，影響個體活動的努力程度、忍耐力和堅韌性，也會影響個體活動的道德歸因。個體將自己的失敗歸因為自身努力的不夠還是客觀的外在因素是自我效能感在起作用。正確的道德歸因對后續道德行為有明顯的影響，個體在困難挫折面前將一如既往行動還是選擇放棄，這受自我效能感的強弱影響。自我效能理論被廣泛應用于人類行為的研究，它對人類學習行為的影響以及對學生良好道德行為形成的積極意義已得到公認。因此，教育者在培養兒童良好道德品質的過程中要注意幫助兒童形成良好的自我效能感，運用適當的贊揚和鼓勵激發和維持學生的自我效能感。
五、社會學習道德教育理論對開展青少年道德教育的啟示
班杜拉的社會學習道德教育理論的最大貢獻在于指出和論證了社會學習和社會環境因素以及個人內部因素在兒童品德形成中的作用。它發掘了前人所忽視的學習形式——觀察學習（社會學習）在兒童道德行為形成與發展中的關鍵作用，給予觀察學習應有的地位，揭示了榜樣示范在兒童道德品質形成與發展中的重要作用及其機理。同時，也強調了人的心理主觀能動作用，強調兒童作為教育的主體在品德形成和發展過程中積極能動作用。這些都對我們開展青少年道德教育工作有著重要的啟示和積極的指導意義。
1、注重榜樣示范的作用
班杜拉認為，榜樣示范在兒童品德形成與發展中具有極其重要的作用，它既是道德認知和道德行為的普遍來源，也能影響和改變兒童道德推理的發展，也具有替代強化的作用能激發兒童的道德行為。因此，在道德教育過程中要十分重視榜樣的示范作用。教育者一方面要以高尚的品行影響和教育孩子，另一方面，要注意自身不良言行對兒童產生的不良示范影響。除了注意父母、長輩、師長及同伴等的對兒童的示范作用外，還要特別關注大眾傳播媒介對兒童的示范影響。在兒童道德發展過程中，兒童越來越多的時間和機會接觸影視和書籍等大眾傳播媒介，這些符號示范構成兒童學習的重要形式，也因此，符號示范作用對兒童道德發展的影響更加普遍、有效。為此，教育者要注意甄別有益于兒童品德發展的影視作品和書籍，增強符號示范的積極教育效果，減少其負面影響。
2、重視兒童內部道德標準的自我建構
班杜拉的社會學習道德教育理論指出，在自我調節的作用下，兒童通過構建自己的內在道德標準，發展自身的道德判斷能力，實現道德推理的發展，并逐漸走向社會化和形成自己的道德品質。兒童內在道德標準的建立始終貫穿其社會化過程，也決定著道德教育的成效。因此，教育者應給予兒童良好的榜樣示范、明確而穩固的道德評價標準，通過各種強化幫助兒童掌握社會標準，養成兒童正確的是非觀念和自我評價的能力；并創設各種條件讓兒童自己進行自我觀察、自我評價和自我體驗，通過親身體驗不斷強化和鞏固社會道德觀念，內化社會道德標準，形成自身內在標準和道德品質，使其成為道德實踐的內在驅動力量，使兒童提高個體自我控制、自我調節、自我管理的水平，自覺地進行自我教育。
3、注重自我效能感的培養和激發
自我效能感的強度決定了個體自身努力的程度和面對困境的態度。個人的自我效能感越強，越具有強大的自我勝任感和信心，越能付出巨大的努力，也越具有堅持不懈的持久力和忍受挫折的忍耐力。班杜拉認為自我效能感主要來自個體的成功經驗、替代性經驗以及旁人的言語勸導。在兒童的成長過程中，父母長輩、教師以及同伴等都與兒童自我效能感的發展密切相關。因此，父輩師長不應吝嗇恰當的言語鼓勵和褒揚來激發和增強兒童的自我效能感。另外，在教育過程中，也可調整任務的難度，創設條件幫助兒童在具體的道德事件中獲得成功，讓兒童積累成功經驗，增強自信心，減低挫敗感。同時，教育者也應注意榜樣示范的呈現，以替代強化幫助孩子獲得成功的信心和克服困難的決心，形成積極的自我效能感。
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