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高職教育下學生課程學習效果評價理論的論文
摘要:我國對高等職業(yè)教育的學生課程學習效果的評估考核存在脫離教育教學實際的情況，較突出的問題是重結果輕過程，理論考核過多、實踐技能評估不夠，對學習效果的綜合性評估重視不足。針對于此，文章借鑒了國內(nèi)外的主流學習效果評估理論，分析了當前我國高等職業(yè)教育的學生學習效果評價的現(xiàn)狀，在此基礎上，提出了完善我國高等職業(yè)教育院校學生學習過程的評價的建議。
關鍵詞:高職教育;學習效果;過程性評價
高等教育的普及存在多條路徑，其中，處于相對較低層次的高等職業(yè)教育的大眾化是實現(xiàn)我國教育目標的有效方式之一。但是，高等職業(yè)教育院校教育教學水平不高、學生文化素質(zhì)欠優(yōu)等因素嚴重遲滯著科教興國戰(zhàn)略的達成。究其主因是學生學習基礎薄弱，而學校教學的質(zhì)量最終會體現(xiàn)在學生的學習成效上，對學生學習效果的評估是教學質(zhì)量評估的核心環(huán)節(jié)，而作為課程要素之一的高職學生有其自身的特點，鑒于此，高等職業(yè)教育院校亟需建立健全學生的課程學習效果的評價機制。在高職院校的課程教學活動過程中，開展對學生的學習效能的全面、科學、公正的評估也具有很強的現(xiàn)實意義。
1課程學習評估理論
目前，學術界對學生課程學習效果評估過程的研究成果很多，其中最廣為人知的理論有以下幾種：
1.1多元智能學習效能理論
美國哈佛大學的哈沃德加德納在20世紀80年代提出了該理論，他認為人的智力可分為七個種類，作為個體，每個人都有一個相對獨立的七種智力，這七種智力在現(xiàn)實生活中不是獨立的，不相關的，而是錯綜復雜的，有機的，以不同的方式不同程度地結合在一起。這七種智力在個體中的結合使得每個人的智力都有著獨特的表現(xiàn)和特征，即使是同一種智力，其表現(xiàn)形式也不盡相同。因此，必須形成學生、智能、教育的新理念。學生智力評估應在多方面進行，評估主體應多元化，應能促進學生智力全面提高。
1.2雙系統(tǒng)評估理論
這是德國學者提出的理論。為了保證國家考試的客觀性和培訓機構的獨立性，雙系統(tǒng)職業(yè)教育采用考試和考核相結合的方法。高等職業(yè)教育院校學生學習效果評估由社會組織與國家相關教育主管部門共同完成，學校與第三方社會組織共同負責學生平時的學習效果測評，國家教育主管部門則只對學生進行學業(yè)的終結性檢測。雙系統(tǒng)評估模式有力地促進了德國職業(yè)教育的發(fā)展，為該國經(jīng)濟騰飛培養(yǎng)了大量實用型技能人才。
1.3目標評估理論
泰勒的目標評估模型是歷史最悠久、最完善的課程評估理論之一。它簡明、清晰，容易被課程評估人員理解和接受，至今在課程評估領域仍占主導地位。該理論的評估流程劃分為定立學習目標、根據(jù)學習目標確定學習內(nèi)容、參照預設的目標展開對學習效能的評價。在泰勒看來，要想系統(tǒng)、理性地研究課程計劃，就必須首先確定要實現(xiàn)的目標�？梢钥闯觯u估的目的是確定實際結果和課程目標之間的差距，并在使用這些反饋信息的基礎上修改課程計劃或修改課程目標。
1.4學習水平理論
加涅的學習層次理論是對前人已經(jīng)得出的學習理論的繼承和發(fā)展，他將學習形式由低到高排列成金字塔結構，這也構成了他的學習智慧的理論基礎。他認為解決問題是智力技能的最高成就，是獲得高級規(guī)則的主要途徑。參與問題解決的前提技能不僅包括學習者必須掌握和解決的問題的相關規(guī)則，而且還涉及到與問題情境相關的語音信息的學習和認知策略。為了成功地解決問題，證明正確的解決問題的方法，這個過程的規(guī)劃和安排的技能也體現(xiàn)在使用某些認知策略、有組織的語音和智能技能、認知策略以及解決問題的能力上。
2中國高等職業(yè)教育目前的學生學習效果評估的現(xiàn)狀分析
學生學習評估是一個古老的話題，但我們還沒有達到一個很好的水平和狀態(tài)，這與我們忽視教育評估的作用有著直接的關系。目前，職業(yè)教育的就業(yè)機制尚未得到承認，其原因是學生就業(yè)的外部接納主體———各種類型的社會組織尚未被吸納進入對學生的學習效果的評價之中。事實上，評估的終極目標是促進學生個性的發(fā)展，影響學生學習的因素是多方面的，學習者的內(nèi)部因素和外部的教師、教材、環(huán)境因素，內(nèi)外部因素都應該是我們評估的對象，所以對多層次評估方法的開發(fā)迫在眉睫。目前，我國對學生學習效果的評估水平不高，評估過程多聚焦于學生學習的結果上，不大關注學習的過程。具體來說，有以下幾點。
2.1部分高等職業(yè)教育院校的教學管理者對學生的課程學習的全面評估重視程度不夠
一些高等職業(yè)教育院校的教育教學的管理者不求有功，但求無過。通常情況下，此類院校對學校的教與學的評估，相關的各級管理者的理念還停留在以對教師的管理考評為主，而對有關學生的學習的評估考查、激勵還處于聽之任之的狀態(tài)。他們對學生課程學習效果的評估沒有完善全面的指導性意見，對任課教師提交的各種有關學生的教學統(tǒng)計數(shù)據(jù)資料僅限于收集、保存階段，沒有深入的數(shù)據(jù)挖掘過程。學生課程學習效果的體現(xiàn)往往僅憑理論性的卷面考試成績，對學習過程的關注度很低，單調(diào)的筆試模式不利于充分評估學習效果。
2.2部分高等職業(yè)教育院校的教師對學生學習效果的評估風格教條
由于受到傳統(tǒng)教與學僵化教法的不良影響，部分任課教師在課程的教學過程中不是以學生為中心，不去時刻關注學生的學習反饋意見，而是武斷地以自我為本位，對學生學業(yè)的評估完全由教師主導，學生只能被動接受。教師更注重對課堂學習效果、課內(nèi)活動和學生成績的評估，教師不大關注學生的真實學習效果，從而不能做出準確客觀的評估。該評價方法突出表現(xiàn)在評價指標環(huán)節(jié)，定量指標遠多于定性指標，評價結果只反映能夠準確量化的總結性理論知識考試，學習者學習過程中的努力程度、積極性、主動性以及學生的技能知識應用能力得不到體現(xiàn)。僵化、教條的學習效能評估阻礙了學生的自我創(chuàng)新，不利于學生身心的健康發(fā)展。
2.3部分高等職業(yè)教育院校學生學習效果的評估主體過于單一
在這方面，主要是由學校主持學習結果的評估，其中，課程任課教師由于對學生學情的了解、掌握程度較高，因而在對學生學習效能的評估過程中居于主導地位。但單一的以教師的評價作為權威的評估結果，忽視了學生的感受。學生評估工作的主體一般是教師，這種評估方法忽視了個體和社會對于評估工作的參與。由于學生不參與評估過程環(huán)節(jié)中對于自身的學習效果的評價，學生被動地成為評估的接受者，因此評估結果難以說服學生。此外，缺少第三方利益相關者的參與的評估不僅不能給予學生的學習以反饋、指導、鼓勵、監(jiān)督、認同等作用，而且還不利于未來學生進入社會崗位。
2.4部分高等職業(yè)教育院校學生學習效果的評估內(nèi)容不完整
當前高等職業(yè)教育院校課程評估過于關注學習者的作業(yè)和考試結果，忽視學生的學習過程，時間一長，許多高等職業(yè)教育院校將操作結果、測試結果作為評估學生學習效果的唯一標準。這體現(xiàn)在對文化知識和應用技能的片面結果評估上，對學習效果的評估內(nèi)容多局限于學生的考試成績，只注重學習結果的評估，忽視過程評估，所有這些“點”而不是“線”的終結式評估體系不能很好地反映學生的學習，無法詮釋學習者的學習情緒、困惑和經(jīng)驗。此種評估方法對學生的學習有很大的誤導作用，使學生的學習過程功利化。再者，期末考試的實施，主要基于理論知識的記憶、理解，測試的是學習者對知識的掌握程度，而忽視了學生的應用能力評估，其直接結果是師生的教與學的互動雙邊活動被人為地分割為兩個獨立的過程，教和學的靈活性、市場性缺乏，無法及時跟蹤社會對人才所應具備的知識、能力和素質(zhì)的需求。
3高等職業(yè)教育院校學生學習過程的評估的完善
高等職業(yè)教育是應用性很強的一種教育形式，它的學習質(zhì)量的評估應充分考量利益相關方的意見與建議，吸收用人單位參與教學質(zhì)量評估，逐步建立和完善以學生為核心、教育部門為指導、社會各界廣泛參與的學習質(zhì)量評估體系。
3.1高等職業(yè)教育院校學生課程學習效果的參與評估主體應多元化
當前我國高等職業(yè)院校的學生的課程學習效果評估活動往往是在學校的教務部門的統(tǒng)一管理安排下，由各教學系部分解，任課教師具體執(zhí)行的期評試卷考試制，其它相關方?jīng)]有有效暢通地參與對學生學習效能評估的途徑。因此，首先創(chuàng)造實現(xiàn)學生自我評估與教師評估相結合的制度機制安排，再設法將其它利益相關者引入考評主體當中，以彰顯學生在學習過程中的主體地位，激發(fā)學生學習的能動性，體現(xiàn)用人單位的需求，培養(yǎng)出社會所需要的高級應用型人才。當然，高等職業(yè)教育院校的教學也不能忽視教師對學生的評估引導作用，教師要監(jiān)督學生的學習情況，如果可能，在原有評估主體的基礎上引入班主任、系部輔導員，評估主體多元化有利于全面了解課程的學習效果。
3.2高等職業(yè)教育院校學生課程學習效果的評估內(nèi)容要全面
學生課程學習效能的高低體現(xiàn)在多個方面，既有知識性的也有技能性的，既須體現(xiàn)理論性，更應兼顧實踐性，因而對他的評估內(nèi)容需要綜合全面的考量，才能對之進行有效的評價。職業(yè)課程的學習不僅是學習和創(chuàng)造的技能，更是正確的、高尚的世界觀和人生觀。一個學習目標的達成，或者可以通過對學生工作的評估來實現(xiàn)，或者通過學生分析和討論各種課程問題來探究其內(nèi)在的情感因素，培養(yǎng)學生的高尚情操。學習效果的評估主要體現(xiàn)在合作與交流過程中的學生，這樣的問題需要從學生處起點解決，使學習者在互動參與的過程中加強溝通，學生的學習將能從一個更開闊的視角來理解所學內(nèi)容。
3.3高等職業(yè)教育院校學生課程學習效果應采用多元化的評估方法
學習效果評估應定性與定量方法相結合，因為單純地采用量化考核難以達到考核的目的。為此，可采用各種綜合評價模型來開展學習效果的多元綜合評價，對不易量化的定性目標的考核宜采用模糊綜合評價方法來實現(xiàn)，此外，鑒于某些課程考核目標的多樣性、復雜性，可采用神經(jīng)智能評估方法輔以相關軟件解決。當下，高等職業(yè)教育院校課程學習效果的評估方法主要是基于終結性評估為主、形成性評估為輔。對于各類評估方法的選擇、評價流程的制定須遵循適時、適用原則，充分發(fā)揮各種評估方法的長處。當期對學生的學習效果的終結性評估，使教師可以更好地了解學生的學習質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)問題，總結經(jīng)驗，但形成性評估更注重學習的過程和過程中的每一個狀態(tài)節(jié)點，關注學生在課堂活動中的內(nèi)部和外部的評估，注意觀察他們的學習和創(chuàng)作過程中展現(xiàn)的思考能力、實踐能力、創(chuàng)新能力。
3.4高等職業(yè)教育院校學生課程學習效果評估的標準應多樣
通常，高職院校學生課程學習效果的評估以績效性指標為主，強調(diào)對學生學習效率與效果的考核，但這并不能反映學生實際的學習情況，責能性標準將學生的學習過程中的態(tài)度、主動性，表現(xiàn)出的能力程度等都包含于其中，可從多方位、多角度完整解析被評估對象的學習情況。當然，高等職業(yè)教育院校的各級教學管理部門在制定具體的學習效果評估標準時，可根據(jù)本校師資配比、學生素質(zhì)等情況，因地制宜地編制出合理合規(guī)的評價標準，切忌求大求全，脫離區(qū)情、校情、學情。
4結語
總之，當前的學習效果評估仍囿于終結性考試這一單一的評估模式，對課程學習效果的評價需要不斷測試和改進。實踐證明，任何評估方法都不是萬能的，具有一定的局限性，職業(yè)教育需要建立多中心參與的學習效果評估體系，以促進學生學習的改善，實現(xiàn)學習者學習能力的持續(xù)提升。在學生對課程的效果評估中，高等職業(yè)教育院校要通過學習質(zhì)量評估模式的不斷改進，促進教學改革，培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)他們的學習熱情，提高學生的創(chuàng)新能力，并最終促進學生實現(xiàn)職業(yè)教育目標。
參考文獻
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