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中學英語教師教學設計能力發展的實驗分析
論文關鍵詞：中學教師；教學設計能力；教學活動；實驗
論文摘要：通過構建網絡中學英語教師發展共同體，實現了人一機一人互動交流的網絡學習、、反饋和評價的職后教師發展模式，研究了新疆某地第八中學34名英語教師教學設計能力在教學活動類型、教學活動設計頻率以及教學活動課堂有效性等三個維度上的變化，通過SPSS11．5的，發現被試在教學活動類型、設計頻率和課堂有效性方面均有不同程度的積極變化。據此可以推斷，網絡教師發展共同體對被試教學設計能力的發展有一定的促進作用。
2001年，基礎英語新課程改革開始在中國4個省市進行試點，到2007年中國實施英語新課程改革的省份已達24個。此次新課程改革與以往的課程改革有著本質的不同。首先，這場變革基于新近人文社科及自然科學發展理論而啟動，在理念和教育實踐上是一次重構，從教學模式上看，傳統知識本位的教學模式將轉向學生本位的教學模式;在教育的生態關系上，人際關系將呈現出以生命價值的實現為終極目標的對話方式，教師的權威地位將受到挑戰，學生的主體地位會受到進一步的提升和關注;在教育目標上，培養和發展具有個性的化人才將成為新課程培養目標的嶄新體現。
從微觀的學校教育來看，將不可避免地出現深刻的變革，教師作為教育過程的實施者將毫無疑問地成為變革和發展的對象。毋庸諱言，英語教師教育理念以及教育能力(學科教育能力和學科知識應用能力)的發展將成為新課程改革成功的決定性因素。研究者以此為背景，研究網絡下教師發展共同體的職后發展新模式對教師教學設計能力發展的作用，以期為教師發展共同體的有效性提供佐證，為基礎英語教師教學設計能力發展特征及規律的研究奠定基礎。
一、相關研究背景
(一)教師教育研究
在教師教育領域，基于“研究”的教師教育開始于20世紀80年代，而教育領域的教師研究開始于20世紀90年代。叫相關文獻資料顯示，對教師教育的研究可梳理出兩種方向:一是以自然探究法為主導的研究，即研究職后教師某一特定時期學習和發展的特征和影響因素;二是實驗研究，即采用實驗的方式對教師職后的發展進行干預，嘗試并驗證某種發展理論或某種模式的有效性。隨著教師研究的不斷深人，教師研究在內容上更趨向于教育環境中“人”的因素的研究，這一研究已經從教師行為的研究走向教師意識形態及認知的研究，在方式上更加傾向于理論建構與實踐應用的結合。
(二)網絡教師教育研究
目前，教師教育研究范式和研究方法已經有了長足的發展，其中教師教育與現代教育技術學的結合是教師教育的重要發展趨勢。楊漢國川就現代遠程教育平臺對教師發展的作用進行了理論探討，認為遠程教育是解決教師職后教育資源缺乏問題的重要途徑。魏錦等通過思辨性探討，討論了教師在網絡環境下的發展特點。駱北剛構建了中學英語教師發展網絡平臺，經過實驗研究發現，共同體學習環境中的教師在教學反思能力上有顯著的發展。李雪等以教育科研信息化為視角，采用案例分析法研究了教師網絡合作的科研模式，認為網絡化是教師專業發展的重要途徑。
(三)網絡教師發展共同體
2007年12月，研究者開展了一項教師職后發展的研究，基于認知學、學科教學論和現代教育技術學理論構建了中學英語教師發展共同體，基于網絡環境該共同體實現了中學教師、大學教師、中學英語教研員等為主要參與者的教師共同學習、共同發展的互動交流機制。
1.參與群體
共同體主要包括3個群體，即大學教師群體、中學教師群體和中學英語教研員。此外，還包括師范院校師范生和教育者群體。其中，大學教師群體是石河子大學外國語學院英語教師教育研究中心的全體教師，包括教授2人，副教授2人，講師2人，助教1人。主要負責教師職后教育活動的指導，包括:(1)理論資源的建設;(2)實踐知識指導，包括反思報告撰寫，教師成長日記撰寫，課堂教學指導等;(3)網絡答疑和討論;(4)教師職后教育問題的整理、分析、討論和研究。在職中學英語教師群體即教師職后教育的主體，他們主要是課堂教學的反思者，教學理論的實踐者，教學問題的咨詢者。第三部分是各地的教研室英語教研員，主要負責活動協調和宏觀組織。
以上參與人員在虛擬的網絡環境中實現了資源共享、各得所需，從而最終實現了共同發展。其網絡虛擬平臺交流圖見圖1:
2.網絡資源
網絡教師發展共同體的網絡資源主要包括兩大知識模塊，即學科教學論知識模塊和實踐論知識模塊。其中，兩個模塊分別包括課程要求、課程內容和學習評價3個部分。英語學科教學論的課程要求部分包括課程介紹、教學大綱、考試大綱等;課程內容包括學、應用語言學、學習理論、習得理論、英語教學法理論、教師發展理論、評價理論、新課程理論等;學習評價包括各部分內容的練習習題、答案等;教學實踐論課程要求包括課程介紹、教學大綱、考試大綱、見習大綱、大綱等;課程內容包括中學英語教學法、中學英語教學設計及案例、中學英語教學觀察及案例、中學英語課堂教學實錄、中學英語教師反思報告及案例、中學英語教師教學評價設計及案例、中學英語教師行動研究及案例等;學習評價部分包括中學英語教師教學標準(知識、能力和情感等三個方面)、中學英語教師網絡學習任務包等。
3.網絡教師發展共同體工作機制
教師發展共同體的工作主要包括相互關聯的3個階段:即課前階段、課中階段和課后階段。在整個教學互動中，中學教師主要是教學理論的學習者和實踐者，教學行為的反思者和修正者，大學教師是理論的提供者和理論學習的者，同時也是實踐的幫助者。一方面，中學教師基于自己的教學實踐提出問題，另一方面，大學教師根據中學教師的需求和新課程的要求以及自我對中學教師教學問題的診斷，在合作的基礎上，幫助中學教師建構對教學理論的認識，并通過實踐完成中學教師對理論的內化，最后形成教學能力。
二、教師發展共同體的實驗
(一)研究問題
采用定量的方法研究被試教學設計能力在教學活動類型、使用頻率和課堂有效性的現狀，然后運用樣本參數法推斷研究網絡實驗對被試教學設計能力發展的影響力，具體回答以下3個問題:
1.被試課堂教學設計中活動類型在實驗前后是否有顯著性變化?
2.被試課堂教學設計中活動使用頻率在實驗前后是否有顯著性變化?
3.被試課堂教學設計中活動有效性在實驗前后是否有顯著性變化?
(二)研究對象
本研究被試為新疆某地第八中學(自治區重點中學，新疆生產建設兵團新課程改革實驗基地)的34名教師。所有被試在自愿的條件下參加了此次實驗。34人中包括男教師6人，女教師28人，平均年齡31. 3歲。被試中教齡在15年以上的1人，10-15年的8人，5一10年的17人，0-5年的8人。其中有碩士學位者1人，本科學歷29人，�？茖W歷4人。
(三)研究設計
研究采用定量和定性研究相結合的方法，運用描述性和推斷性統計的分析方法研究被試在網絡實驗環境實施前后的教學能力的變化特征，以驗證該網絡教師發展模式的有效性。研究采用實驗單組前后測設計，研究模式見圖2，其中O1為實驗前測,O2為實驗后測，X為實驗施加影響因素。
(四)研究方法
實驗前，研究者隨機從34名被試的教學設計中各抽取1份設計，共獲34份，然后分組觀察教師設計活動的有效性。第一階段，研究者將34個樣本中的所有教學活動標注、分類，然后統計，獲得前測數據;第二階段，研究者分組觀察34名被試的課堂活動，評價教師課堂中設計活動的有效性，同時教師本人對自己的活動使用情況進行自我評估，獲得后測數據。實驗后采用同樣的方法，分兩階段進行。
(五)研究工具
為了獲得被試課堂教學設計活動類型、使用頻率和有效性等數據，研究者根據徐萍閣的研究，將教學活動類型分為:1.教師主導型活動。如教師講解、教師糾錯等以教師為主體的活動;2.師生互動。如師生會話，師生示范等;3.生生互動。如學生討論、小組活動、會話練習等;4.學生獨立學習。如自主閱讀、等。在數據統計時，研究者制定了教師教學設計活動類型、頻率統計表。人工錄入SPSS11.5a對教師活動有效性的評價設計了課堂活動觀察問卷和教師自評問卷，包括教學活動難易度、學生參與度、教學活動的嚴密度、教學活動設計效度等4個維度進行評價。
(六)數據及分析
通過實驗前后兩次對被試教學設計和課堂教學的觀察，研究共獲得兩組各四項數據，包括實驗前后教學設計活動類型、教學設計活動頻率、課堂活動有效性觀察者數據和教師自測數據。研究者對數據進行了描述性和推斷性統計，均使用配對樣本T的參數統計方法進行。詳細結果見表1~表3。
四、分析與結果
(一)問題一
表1數據顯示，實驗前后被試教學設計活動類型在單項和總體上均有顯著的差異(P<. 05)。從教學活動設計的單項類型來看，教師主導的活動類型在實驗前后有最顯著的差異(t=4. 243 0, p=.000)，即實驗前后教師主導的教學活動，如教師講解、教師演示等活動類型選擇明顯減少。被試在減少教師主導活動選擇時，實驗前后被試教學活動中的師生互動和生生互動及學生獨立學習活動在教師選擇中占據了主要地位。其中，生生互動類型增加幅度最高(t=-4. 123)，但是學生獨立學習和師生互動類型次之。另外，從總體上看，教師實驗后在教學類型上呈現多樣化選擇趨勢。數據可以推斷，網絡教師發展共同體的影響使被試教學活動選擇的范圍明顯擴大，教師主導的課堂教學逐漸被師生，生生互動的活動類型所代替。
這種變化體現了“教學活動模式”向“以活動方式的學生為中心的模式”轉變。
(二)問題二
表2數據顯示，實驗前后被試教學設計的不同類型的活動在設計頻率上差異并不平衡。實驗后，被試教學設計中的活動設計頻率存在顯著性差異的是生生互動(t=-3. 100,p_.004)和教師主導活動(t=2. 766,p=.009)，但是學生獨立活動(t=-1. 623, p=.114)和總體上(t=-1. 414, p=. 167)沒有顯著性差異。根據數據可以推斷，被試在實驗后的課堂教學中對生生互動的教學活動使用頻率明顯增加，教師主導的教學活動明顯減少。學生獨立學習活動的設計頻率有所增加，但沒有統計意義。
反觀問題一，有一個地方值得注意。以實驗前后被試學生獨立學習活動選擇為例，實驗前后被試在學生獨立學習活動的類型累計數量有顯著性差異(t=-2. 978, p=.005 )，但實驗前后被試使用該活動的頻率沒有著性差異(t=-1. 623,p=.114)。研究者認為，這兩項雖然包含同一因子，即學生獨立學習活動，但數量上不存在關系，雖然實驗后被試選擇該活動的累積數量增加，但使用頻率增加幅度較小，統計上沒有差異。
(三)問題三
表3數據表明，觀察教師和被試對教學活動有效性的評價在實驗前后均有顯著性差異。觀察教師評價前后的差異更強(t=-8.419,p=.000)，這反映出，觀察教師對被試教學設計活動流程的嚴密性、活動的難易度、學生的參與度及教學活動設計的效度有較高的評價。同時，被試自我評價實驗前后也有顯著性的差異(t=-6. 120, p=.000)，表明被試對課堂教學活動的實施信心增強，從另一方面也反映出教學活動的多元化選擇對教師專業成長有一定的作用。
采用定量和定性的研究方法，對被試在參加網絡教師發展共同體前后的教學活動設計能力從活動類型、活動設計頻率和活動有效性3個維度進行研究，發現:1.被試在活動類型的選擇上出現了顯著的變化，活動類型呈現多元化;2.被試在活動使用頻率上，教師主導活動和生生互動有顯著的變化但在師生互動和學生獨立學習活動上無顯著差異;3.實驗前后觀察教師和被試對于教學活動的評價有顯著的變化，實驗后兩者對教學活動有效性有了較高的認同度，被試教學活動合理性和科學性增強。
研究者選擇了新疆某地第八中學教師作為被試，研究的普遍性和代表性還需進一步驗證。同時，由于實驗中教師個體差異較大，如何促進不同教師教學設計能力的提高是不可避免的問題。
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