教育的起點(diǎn)與終點(diǎn)一論教育功能，教育目的和教育價(jià)值之關(guān)系論文
摘要：教育是一種社會(huì)性的活動(dòng)。一方面，社會(huì)根據(jù)其自身需要對(duì)教育的功能作出選擇，從而確定教育目的，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值。另一方面，教育通過(guò)對(duì)人的培養(yǎng)，間接服務(wù)于社會(huì)，進(jìn)而滿(mǎn)足社會(huì)需要。教育的起點(diǎn)在于社會(huì)需要，終點(diǎn)在于對(duì)人的培養(yǎng)。
關(guān)鍵詞：教育；社會(huì)需要；教育功能；教育目的；教育價(jià)值
教育的起點(diǎn)在哪里？為什么要有教育活動(dòng)？教育的終點(diǎn)又在哪里？教育到底要干什么？教育起點(diǎn)和終點(diǎn)的問(wèn)題是教育理論界永恒的話(huà)題，也是整個(gè)教育實(shí)踐工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。關(guān)于教育起點(diǎn)和終點(diǎn)的探討，涉及到教育功能、教育目的和教育價(jià)值三者的關(guān)系問(wèn)題，對(duì)教育制度的建立、教育任務(wù)的確定、教育內(nèi)容的選擇以及教育過(guò)程的展開(kāi)都具有重要的導(dǎo)向作用。
一、教育的起點(diǎn)在于社會(huì)需要
教育是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，也是社會(huì)的產(chǎn)物。教育活動(dòng)的產(chǎn)生、發(fā)展和進(jìn)步都是在社會(huì)這個(gè)平臺(tái)上完成的。教育依賴(lài)于社會(huì)而存在，社會(huì)則為教育的發(fā)展提供必要的條件，是教育的基礎(chǔ)。
教育有必要存在，在于它對(duì)人類(lèi)社會(huì)的積極意義。孟德斯鳩指出：“人類(lèi)無(wú)限多的法律和風(fēng)俗不是出自偶然的念頭，我于是確定了一些原則，我看到，個(gè)別的情況是服從這些原則的，仿佛是由原則引申而來(lái)的，所有民族的歷史不過(guò)是由這些原則而來(lái)的結(jié)果。”孟德斯鳩所謂的原則，即人們對(duì)諸多社會(huì)公德、規(guī)范、關(guān)系等客觀(guān)知識(shí)的普遍認(rèn)同和依賴(lài)。只有當(dāng)人們都自覺(jué)遵守這些公德、規(guī)范和關(guān)系的約束時(shí)，社會(huì)才會(huì)處在一個(gè)穩(wěn)定而有序的狀態(tài)當(dāng)中。而人們對(duì)這些公德、規(guī)范和關(guān)系的認(rèn)同和依賴(lài)的傳遞，則需要依靠教育去完成。社會(huì)秩序的穩(wěn)定，如果一味依靠法律手段強(qiáng)制執(zhí)行，難免會(huì)招致反抗；而單一通過(guò)文化習(xí)俗的自然傳遞，又可能導(dǎo)致文化變異甚至沖突。只有通過(guò)教育的潛移默化，才能使人清楚地認(rèn)識(shí)到個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，才能使人明確自己在社會(huì)中所處的地位，并主動(dòng)接受社會(huì)規(guī)范的約束。因此，杜威指出：“教育是社會(huì)的職能�！苯逃源嬖�，源于社會(huì)對(duì)教育的需要。從這個(gè)意義上講，教育不能逆社會(huì)的需要行事，應(yīng)當(dāng)為社會(huì)服務(wù)。
然而，如果就此斷定教育的起點(diǎn)在于社會(huì)需要，難免會(huì)招來(lái)反對(duì)的聲音。自然主義者以及人本主義者都主張教育的意義在于滿(mǎn)足個(gè)人需要，而不是社會(huì)需要。他們認(rèn)為：“如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒(méi)有什么個(gè)人意義的話(huà)，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生�！币暹@種分歧，就必須對(duì)人與社會(huì)的關(guān)系作一番探討。首先。人生活在社會(huì)當(dāng)中，人的一切活動(dòng)都必須遵循社會(huì)現(xiàn)有的規(guī)則。一旦這種規(guī)則被打破，社會(huì)將處于一種混亂的狀態(tài)當(dāng)中，個(gè)人利益也得不到滿(mǎn)足。其次，社會(huì)為人的發(fā)展提供衡量標(biāo)準(zhǔn)，教育必須培養(yǎng)出符合社會(huì)需要的人。完全按照個(gè)人意愿發(fā)展的人，如果不符合社會(huì)的需要，甚至逆社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)行事，必然會(huì)導(dǎo)致失敗。再次，完全以“人的需要”作為教育起點(diǎn)的教育主張包含著以下一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)：一是把人等同于“完人”，潛在地認(rèn)為人生來(lái)就向往完滿(mǎn)；人的自然發(fā)展不需要社會(huì)干預(yù)就能良性展開(kāi)；當(dāng)所有人都朝向完滿(mǎn)發(fā)展的時(shí)候，就不會(huì)產(chǎn)生社會(huì)差異和沖突，也不會(huì)導(dǎo)致社會(huì)動(dòng)蕩。但實(shí)踐已經(jīng)證明，這只是一種無(wú)法實(shí)現(xiàn)的空想而已。二是抹煞了社會(huì)的善惡之分。當(dāng)教育只著眼于個(gè)人的發(fā)展，而不考慮社會(huì)或他人的時(shí)候，就沒(méi)有了人與人之間的比較。沒(méi)有了比較，自然也就無(wú)所謂善惡。在一個(gè)善惡不分的混沌般的社會(huì)中，如何使以自我為中心的個(gè)體和諧共處、各司其職，并促進(jìn)社會(huì)健康、協(xié)調(diào)、有序地發(fā)展，就成了一個(gè)在理論上難以自圓其說(shuō)的問(wèn)題。三是混淆了“兒童”與“學(xué)生”兩個(gè)概念，淡化了個(gè)人的責(zé)任意識(shí)。有的學(xué)者過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為一個(gè)未成年人的需要，只考慮兒童個(gè)人的偏好，而唯獨(dú)不提學(xué)生作為社會(huì)未來(lái)主人的需要，忽視了學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)知識(shí)和承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的需要，這實(shí)際上是對(duì)教育的一種誤導(dǎo)。
因此，教育的起點(diǎn)不是個(gè)人的需要，而是社會(huì)的需要。以社會(huì)需要作為教育的起點(diǎn)，并不是要限制個(gè)人天賦能力的發(fā)展，而是要通過(guò)積極地利用個(gè)人的天賦能力去做有益于社會(huì)的事情，在滿(mǎn)足社會(huì)需要的同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。
二、教育功能及其二重性
功能是指某種事物本身所具有的能力、力量以及對(duì)客體產(chǎn)生的影響或作用。教育具有培養(yǎng)、選拔、促進(jìn)、繼承、發(fā)揚(yáng)等多重功能。如果將這些功能的共性加以歸納，可以發(fā)現(xiàn)，教育功能實(shí)際上是通過(guò)對(duì)受教育者施以直接影響，從而間接作用于社會(huì)，并改造社會(huì)。
在對(duì)教育功能進(jìn)行討論時(shí)，有必要將“教育功能”與“教育職能”這兩個(gè)概念進(jìn)行一下區(qū)分。筆者認(rèn)為，教育功能指教育本身所具有的能力和可以產(chǎn)生的影響。而教育職能則是社會(huì)系統(tǒng)需要教育產(chǎn)生的影響或作用。對(duì)比二者，我們可以說(shuō)，教育功能是教育自身所有的屬性，由教育本身的結(jié)構(gòu)決定，具有本體性；教育職能則是由社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意志決定，具有外賦性。教育功能無(wú)論是否得到發(fā)揮都不妨礙其存在，具有客觀(guān)性；而教育職能則可能隨時(shí)因?yàn)榻y(tǒng)治階級(jí)的利益需要而被調(diào)整，具有明顯的主觀(guān)性。
在對(duì)二者的關(guān)系有了一個(gè)明確的區(qū)分之后，我們發(fā)現(xiàn)，教育職能是按照統(tǒng)治階級(jí)的利益需要而發(fā)揮影響的，教育功能的存在或作用的發(fā)揮則包含著二重性。教育自身并不具備辨別是非、美丑、善惡的能力，它所能做的就是對(duì)人施以影響。因而，教育可以教人愛(ài)美，也可以教人愛(ài)丑；可以使人向善，也可以使人向惡；既可以對(duì)人與社會(huì)產(chǎn)生積極的影響，也可以產(chǎn)生消極的影響。也就是說(shuō)，教育同時(shí)具有正、負(fù)兩種功能，即教育功能的二重性。兩者的自然存在都不以人的意志為轉(zhuǎn)移。要滿(mǎn)足社會(huì)的需要，就必須對(duì)教育的功能進(jìn)行選擇，充分發(fā)揮其有益于社會(huì)的正功能，限制其不利于社會(huì)的負(fù)功能。
三、教育目的——社會(huì)對(duì)教育功能的價(jià)值選擇
社會(huì)作為教育的上位系統(tǒng)，必須對(duì)教育功能進(jìn)行選擇、發(fā)揮和限制。社會(huì)對(duì)教育功能的選擇主要體現(xiàn)在教育目的的選擇上，教育目的實(shí)際上是社會(huì)的目的。既然教育系統(tǒng)隸屬于社會(huì)，教育功能的發(fā)揮依賴(lài)于社會(huì)對(duì)教育目的的建構(gòu)，那么，一個(gè)良好的教育目的的制定就必須符合以下標(biāo)準(zhǔn)：
首先，所確定的教育目的，必須是現(xiàn)有的或可預(yù)見(jiàn)的社會(huì)情況的產(chǎn)物。教育要為社會(huì)服務(wù)，其目的的制定就必須依賴(lài)于對(duì)社會(huì)狀況的全面考察和深入分析。不是源于社會(huì)需要的教育目的在某種程度上會(huì)限制個(gè)人智力的發(fā)揮，會(huì)與社會(huì)需要不相符合，甚至相互沖突。因而，社會(huì)必然將對(duì)這類(lèi)個(gè)體的活動(dòng)加以限制。其次，所確定的教育目的必須在教育功能的覆蓋范圍之內(nèi)，才具有現(xiàn)實(shí)性。有的教育目的雖然也符合社會(huì)需求，但已經(jīng)大大超出了教育功能的范圍，因而，也不能算是良好的教育目的。最后，教育目的的實(shí)現(xiàn)，必須有助于社會(huì)的自我完善。經(jīng)過(guò)理性思維設(shè)計(jì)出的教育目的，不過(guò)是一張?jiān)囼?yàn)性的草圖。只有將其放在社會(huì)實(shí)踐當(dāng)中，才能檢驗(yàn)出其真實(shí)價(jià)值。而檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，就在于它是否有助于社會(huì)的自我完善。良好的教育目的，必須有助于這一目標(biāo)的達(dá)成，才能使教育目的和社會(huì)需要達(dá)成統(tǒng)一。
根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)良好的教育目的的制定應(yīng)該包含以下三個(gè)層次：首先，制定者對(duì)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)狀況進(jìn)行充分考察，并根據(jù)考察結(jié)果預(yù)測(cè)出社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)，總結(jié)出社會(huì)需要的人才類(lèi)型，即選擇教育功能。其次，制定者根據(jù)得出的結(jié)果對(duì)教育功能進(jìn)行選擇，挑選出符合社會(huì)需要的那部分功能作為教育需要完成的任務(wù)，即確定教育目的。最后，教育目的在社會(huì)實(shí)踐中得到檢驗(yàn)，并根據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果對(duì)教育目的予以隨時(shí)修正，即實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值。
在這里，必須對(duì)兩個(gè)容易混淆的概念進(jìn)行區(qū)分，即“教育目的”和“受教育目的”。個(gè)人本位論者主張教育的目的是為了個(gè)人的成長(zhǎng)，而不是社會(huì)的發(fā)展。這一觀(guān)點(diǎn)產(chǎn)生的根源在于個(gè)人本位論者將“受教育目的”等同于“教育目的”，從而引起了邏輯上的混亂�！笆芙逃康摹笔莾和约夯虺扇烁鶕�(jù)兒童的興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)和潛能制定的個(gè)人發(fā)展規(guī)劃。如英國(guó)經(jīng)驗(yàn)論教育家洛克主張“照料兒童的人應(yīng)該仔細(xì)研究?jī)和?天性和才能，并且經(jīng)常試試，看他們最容易走哪一條路子，哪一條路子最與他們相適合”，它實(shí)際上是對(duì)“受教育目的”進(jìn)行的選擇�！笆芙逃康摹被卮鸬氖恰靶枰逃秊槲遥ɑ蛭业淖优┑囊庠高_(dá)成發(fā)揮什么作用”的問(wèn)題，帶有明顯的個(gè)人主觀(guān)性。而“教育目的”則是根據(jù)社會(huì)需要對(duì)教育功能作出的價(jià)值選擇，回答的是“需要教育為社會(huì)的發(fā)展發(fā)揮什么作用”的問(wèn)題，是教育起點(diǎn)的表述，具有社會(huì)客觀(guān)性。在我國(guó)，教育目的始終堅(jiān)持社會(huì)取向，如“培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化、有理想、有道德、有紀(jì)律的勞動(dòng)者”、“德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義接班人”等關(guān)于教育目的的表述似乎都是指向個(gè)體的，但都反映了社會(huì)對(duì)人才的需要。因而，從根本上說(shuō)，這些教育目的都是指向社會(huì)的，是社會(huì)對(duì)教育功能作出的價(jià)值選擇。
既然教育的起點(diǎn)在于社會(huì)需要，教育目的實(shí)際上也是社會(huì)的目的，那是不是意味著教育的終點(diǎn)也應(yīng)該回到社會(huì)當(dāng)中去呢？我們知道，教育的對(duì)象是人。而不是社會(huì)，這就決定了教育無(wú)法直接作用于社會(huì)，教育對(duì)社會(huì)的影響必須通過(guò)人這個(gè)中介才能實(shí)現(xiàn)。所以，教育目的的實(shí)現(xiàn)是間接的。社會(huì)根據(jù)自身的需要教育人與接受過(guò)教育的人回報(bào)社會(huì)是兩個(gè)既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的系統(tǒng)。教育活動(dòng)雖然只存在于第一個(gè)系統(tǒng)當(dāng)中，但可以通過(guò)第二個(gè)系統(tǒng)作用于社會(huì)。因此，教育的終點(diǎn)不可能在社會(huì)當(dāng)中，而在于教育的對(duì)象——人。這就引出了關(guān)于教育價(jià)值的相關(guān)問(wèn)題。
四、人的培養(yǎng)——教育價(jià)值的立足點(diǎn)
所謂教育價(jià)值，指教育系統(tǒng)對(duì)社會(huì)或個(gè)人的存在與發(fā)展所呈現(xiàn)的意義，是教育目的的實(shí)現(xiàn)。教育價(jià)值不僅體現(xiàn)在教育對(duì)人的發(fā)展的作用中，而且體現(xiàn)在教育對(duì)社會(huì)系統(tǒng)的發(fā)展和完善的促進(jìn)中。個(gè)人發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步對(duì)教育的需求成為教育存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，也使教育具有了價(jià)值。
人先天具有的理智、技藝、沉思等品質(zhì)，正好為教育提供了廣闊的空間。人可以通過(guò)教育對(duì)不同的觀(guān)念進(jìn)行辨析，記憶對(duì)自己有用的知識(shí)，思考困擾自身的問(wèn)題。因此，人自身的可教性成為教育必然的立足點(diǎn)，也使教育通過(guò)人而回報(bào)社會(huì)的目的有了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)�！叭顺錾鷷r(shí)柔弱無(wú)力的，卻帶有無(wú)限潛能來(lái)到世上，教育開(kāi)發(fā)人的潛能，完成了人的另一半”形象地說(shuō)明了教育價(jià)值的立足點(diǎn)在于對(duì)人的培養(yǎng)。教育的目的是促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展，而教育通過(guò)培養(yǎng)出符合社會(huì)需要的人，間接作用于社會(huì)，實(shí)現(xiàn)教育目的，體現(xiàn)教育價(jià)值。培養(yǎng)人的問(wèn)題，歸根結(jié)底是“應(yīng)該培養(yǎng)一種什么樣的人，才能符合社會(huì)發(fā)展的要求并為社會(huì)條件所允許、又符合個(gè)人發(fā)展的要求和規(guī)律的問(wèn)題”。在一個(gè)正常的社會(huì)中，個(gè)人與社會(huì)互相和諧的前提是個(gè)人需要的確立要充分考慮社會(huì)需要，個(gè)人要積極地為社會(huì)服務(wù)，而不是將個(gè)人需要和社會(huì)需要對(duì)立起來(lái)。
人之所以為人，并能夠以人的方式生存下去，是因?yàn)榻逃谷双@得了知識(shí)和技能；人之能夠得到發(fā)展，是因?yàn)榻逃屓司邆淞税l(fā)展的基礎(chǔ)、欲望和動(dòng)力�？梢钥隙ǖ卣f(shuō)，人生是由教育建構(gòu)的，社會(huì)系統(tǒng)的完善和發(fā)展則依賴(lài)于教育根據(jù)社會(huì)需要培養(yǎng)出來(lái)的人所提供的服務(wù)。因而，教育的起點(diǎn)在于社會(huì)需要，終點(diǎn)在于對(duì)人的培養(yǎng)。
【教育的起點(diǎn)與終點(diǎn)一論教育功能，教育目的和教育價(jià)值之關(guān)系論文】相關(guān)文章：
1.教育碩士輔導(dǎo)之詳解教育的結(jié)構(gòu)與功能
3.論在學(xué)校心理教育與傳統(tǒng)教育的關(guān)系
4.經(jīng)驗(yàn)教育與獨(dú)創(chuàng)性教育關(guān)系論文
5.論語(yǔ)文教育與文學(xué)教育語(yǔ)言教育的關(guān)系論文
6.論素質(zhì)教育中音樂(lè)教育的價(jià)值論文