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新功能主義理論下的教育管理觀
亞歷山大認為，社會過程是行動者與所處的環(huán)境不斷互相作用、相互構(gòu)造的過程，下面是小編搜集整理的一篇探究教育管理觀的論文范文，歡迎閱讀查看。
20 世紀 80 年代以來，在美國社會學界興起的一股力圖綜合當代最新研究成果以重新建構(gòu) T·帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義理論傳統(tǒng)的流派或理論發(fā)展趨勢。這種理論取向被美國社會學理論家 J·亞歷山大定義為“新功能主義”,并在其 1985 年編輯的論文集《新功能主義》中首次使用。新功能主義與傳統(tǒng)的功能主義尤其是帕森斯的功能主義有著明確的繼承關系。但是，新功能主義并不是帕森斯理論的翻版，而是對帕森斯理論的揚棄，即亞歷山大所講的重構(gòu)。也就是說，一方面發(fā)掘和發(fā)展其合理的內(nèi)核;另一方面明確承認帕森斯理論中的不足。
一、新功能主義理論基本觀點
(一)后實證主義觀
實證主義觀點強調(diào)理論和事實的分離，重視經(jīng)驗研究，傾向于用自然科學的方法來解決社會學問題，理論是經(jīng)驗觀察而來的歸納與概括。與此相反的是非實證主義觀點，否認社會科學和自然科學的關系，主張社會科學與人文科學有一種積極的關系。亞歷山大認為，實證主義方法論與非實證主義方法論極容易相互攻擊，使社會學陷入一種困境。應該提出一種超越上述兩種模型的替代性范式：后實證主義觀點。為此，亞歷山大提出了科學連續(xù)體的觀點。認為科學是由多維層次構(gòu)成的連續(xù)整體，即著名的科學思想連續(xù)統(tǒng) Continuum)(如圖 1 所示)。將先驗的環(huán)境---理論和經(jīng)驗的環(huán)境“事實”有機地結(jié)合起來。
(二)微觀行動理論模式
傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能理論關注“單位行動”,同時也關注客觀環(huán)境，從而將微觀個體的行動與宏觀社會的研究協(xié)調(diào)起來，同時關注目標、努力規(guī)范構(gòu)成其主觀方面，條件和手段構(gòu)成其客觀方面。然而，傳統(tǒng)功能主義傾向于強調(diào)行動受到規(guī)范制約的一面，個體的主觀努力、個體自身與眾不同的目標與利益訴求被忽視了。
新功能主義認為，理論行動總是沿著兩個基本的維度進行：解釋與謀劃。二者是任何行動過程在任何時點上都包含的不可分割的方面。其中，解釋包括兩個過程：
類型化與發(fā)明。類型化(typification)(相當于自我認識與歸類)，是指每個社會人都要學會對各個情境作出解釋，并將所遇到的情境歸類到它們已知的類型中去;發(fā)明(invention)(相當于創(chuàng)造新類型)，是指當人們遇到已知的類型無法涵蓋的新現(xiàn)象，這時就必須創(chuàng)造新的類型來進行標示。謀劃表明，人們的行動不僅要理解事物與世界，也要改變和作用于事物和世界。其中，謀劃要以解釋為基礎，更進一步而言，謀劃遵循原則是成本最小、回報(物質(zhì)與情感)最大。
(三)社會結(jié)構(gòu)理論
新功能主義代表人物亞歷山大認為，社會結(jié)構(gòu)可以分為兩部分：一邊是以文化和人格為主體的社會結(jié)構(gòu)，它是內(nèi)在的與能動性相聯(lián)系并以一種“自愿”的方式融入行動當中的力量;另一邊是作為能動性的第三個環(huán)境的社會系統(tǒng)，是居于行動者之外的社會結(jié)構(gòu)。并認為帕森斯提出的人格系統(tǒng)、社會系統(tǒng)、文化系統(tǒng)都是行動的具體的情境，為行動提供目標、手段、規(guī)則、意義框架和心理條件等。行動者在這些限制范圍內(nèi)行動，但同時又不斷地突破這些限制，行動與其環(huán)境是互相制約、互相構(gòu)造的。
(四)社會過程理論
亞歷山大認為，社會過程是行動者與所處的環(huán)境不斷互相作用、相互構(gòu)造的過程。環(huán)境對于行動而言，既是客觀約束，但同時也是行動的多維選擇。在此過程中的選擇和選擇的結(jié)果會影響整個社會環(huán)境的變化，他們之間是互動和互構(gòu)的關系�？梢姡鹿δ苤髁x者認為：社會過程不是一個合意的、協(xié)調(diào)的、均衡的過程，社會沖突無處無時不在。社會運行過程實際上是在既定的結(jié)構(gòu)框架內(nèi)自主地追逐自身利益與目標的過程，社會沖突與失序正是導源于這種自主追求。
二、新功能主義理論視角下的教育管理觀
新功能主義在批判性繼承傳統(tǒng)功能主義理論基礎上，開創(chuàng)了自身理論框架，同時也為教育管理理論在方法論、行動觀、過程觀、系統(tǒng)觀、結(jié)構(gòu)觀和整合觀方面打開了新的局面。
(一)新功能主義教育管理方法論
新功能主義提倡的后實證主義為教育管理研究提供了方法論基礎，強調(diào)理論和實踐的溝通點，既要研究教育管理中的客觀一面，也要照顧到教育管理中的主觀一面。理論的研究要基于理論的可檢驗性、簡明性、連貫性、全面性、多功能性、原則的統(tǒng)一性和可學習性加以判斷。在這一思想觀點下，要求在進行教育管理人員培訓時，不應以追求抽象的理論和實際的講演傳授為單一目標，而是需要更加關注理論和實踐的知識如何能更好地為學習者所接受，為優(yōu)化學習者和培訓環(huán)境之間的關系，研究學習者接受知識的認知過程。
新功能主義同時向我們展現(xiàn)了教育管理學科群的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，通常我們將教育管理學科群分為三個層次。第一層為基本理論的研究，如教育管理學，以及交叉學科研究，如教育管理與哲學、教育管理與心理學等。第二層為專業(yè)基礎性課程，如宏觀意義上的教育行政學、學校管理學和班級管理，該類課程具有理論指導性和現(xiàn)實教育性。第三層為解決教育管理實際問題而存在的課程。三層課程體系實現(xiàn)了“科學連續(xù)體”從理論到實踐的完美統(tǒng)一。
(二)新功能主義教育管理行動觀
新功能主義者認為，行動是由對外部環(huán)境的理性適應和內(nèi)部的主觀理解共同塑造的。行動總是沿著解釋(類型化、創(chuàng)新)和謀劃兩個基本維度進行。
教育管理的主體涉及到：教育管理行政主管部門人員、學校層面管理人員、教師、學生。他們的行為除受外界規(guī)范影響外，也會受其內(nèi)部價值觀、周圍人的觀點態(tài)度影響。教育行政管理人員不能僅重視制度層面強迫性貫徹實施，也應充分考慮到政策、制度實施過程中面臨的實際問題，多吸收基層人員的思想看法，在雙方達到共識的基礎上，才更利于某項任務、某個政策的貫徹執(zhí)行。教師在進行班級管理時，應多站在學生的角度思考問題，理解學生的想法，多加鼓勵，少用懲罰機制。
行動類型化過程：指明在組織群體中，人們總是習慣于把自身定位于某一特定群體，并根據(jù)該群體的共同價值觀和要求內(nèi)化為自己的行動標準。比如：組織中的“非正式群體”.在教育管理中，應充分發(fā)揮非正式群體的作用。
行動的謀劃過程：謀劃指人是理性的個體，會在解釋的基礎上謀取成本最小化、利潤最大化。在宏觀層面，教育政策的制定和實施需要考慮到經(jīng)濟成本，其制定原則就是基于這個角度的。此外，中觀和微觀層面，學校以獎金、榮譽、晉升激勵教師努力投入工作。班主任以表揚、獎賞來激勵學生努力學習，都是基于謀劃理論。
(三)新功能主義教育管理過程觀
傳統(tǒng)功能主義者都傾向于把社會運行過程看作一個合意的、協(xié)調(diào)的、均衡的過程。而新功能主義認為，社會過程不是一個合意的、協(xié)調(diào)的、均衡的過程，社會沖突無處無時不在。社會運行過程實際上是在既定的結(jié)構(gòu)框架內(nèi)自主地追逐自身利益與目標的過程。社會沖突與失序正是起源于這種自主追求。
教育管理系統(tǒng)并不總是穩(wěn)定的，總存在著沖突、失序。而這種沖突、失序反過來可以影響教育管理，迫使人們采取新的教育管理措施、手段和方法。
教育政策的制定而言，現(xiàn)有的政策是基于先前的政策的改進和發(fā)展，現(xiàn)有的政策又是將來政策制定的依據(jù)。
(三)新功能主義教育管理系統(tǒng)觀
關注系統(tǒng)，將其視為相互關聯(lián)的各個部分組成的整體，相互關系的各部分的行動相互影響。
教育政策制定、方針政策的實施，應充分關注社會結(jié)構(gòu)，考慮到教育同當?shù)卣�、�?jīng)濟、文化的關系，以及教育政策制定過程中受到的政治、經(jīng)濟、文化影響。教育作為社會系統(tǒng)的一個組成部分，其政策的制定、實施離不開社會系統(tǒng)中其他因素的制約和影響。
教育行政部門、學校部門的組織的構(gòu)建應遵循一定的原則，其中各個職能部門應充分發(fā)揮其功能，并在相互配合的基礎上使整個教育系統(tǒng)高效、有序地運行。
系統(tǒng)對教育管理的啟發(fā)在于對組織方面的相關研究。比如：組織架構(gòu)、人際關系研究、企業(yè)文化、對教育組織概念、特征的理解等。
此外，盧曼關于社會系統(tǒng)的分類：互動系統(tǒng)、組織系統(tǒng)和社會整體系統(tǒng)�？梢钥闯�，教育管理系統(tǒng)的分類：微觀、中觀、宏觀。
(四)新功能主義教育管理結(jié)構(gòu)觀
亞歷山大把社會結(jié)構(gòu)一分為二，一邊是以文化和人格為主體的社會結(jié)構(gòu)，它是內(nèi)在的與能動性相聯(lián)系并以一種“自愿”的方式融入行動當中的力量;另一邊是作為能動性的第三個環(huán)境的社會系統(tǒng)，是居于行動者之外的社會結(jié)構(gòu)。
文化系統(tǒng)對教育管理的啟發(fā)在于，教育理念的樹立、學校學風、班級班風的樹立，以及榜樣的作用、先進集體的樹立，都是以共享的文化為基礎，以文化理念促進教育管理。
人格系統(tǒng)對教育管理的啟發(fā)在于，從行為者個人的角度進行相關管理研究、領導者風格研究，以及對個人的需要、激勵等相關方面的管理研究。又比如：經(jīng)濟人假設、X 假設、Y 假設的相關研究等。
社會系統(tǒng)對教育管理的啟發(fā)在于，教育并不是一個獨立的系統(tǒng)，與外界環(huán)境存在一定的關聯(lián)性。教育管理要處理好教育系統(tǒng)與社會、家庭、教師與學生、城鄉(xiāng)、地區(qū)之間的關系。
(五)新功能主義教育管理整合觀
社會分配過程包括資源、人事和獎賞的分配，整合過程通過控制掌握分配過程來實現(xiàn)。理解資源和人事分配引起的整合問題有兩個不同的途徑。第一種途徑涉及到每個系統(tǒng)的效力問題。第二種途徑涉及到這些分配過程的協(xié)調(diào)問題。社會系統(tǒng)靠文化阻止沖突，進而維系資源和獎賞的整合，報償與人事分配之間的關系同樣受到文化的調(diào)節(jié)和控制。
宏觀教育管理中，教育資源、人事和獎賞的分配應考慮到文化在分配中的重要作用。這種文化指人事選擇的雇傭標準、資源分配的原則以及獎賞的原則。
參考文獻：
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