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高中現代文閱讀教學中的無效性教學探討
作為高中語文教學工作的重要組成部分,高中現代文閱讀教學一直處于教學效率高與低爭論的風口浪尖,以下是小編搜集整理的一篇探究高中現代文閱讀教學中無效性教學的論文范文,供大家閱讀借鑒。
內容提要:本文根據新課程標準頒行后,高中語文現代文閱讀教學中出現的一些具有一定代表性的課例,從教學內容、教學方法兩個角度來反思其中所存在的無效性教學現象.文章認為,教學內容與學生實際需要、學科專業素養、聽說讀寫的規范要求、課程目標的不一致,教學方法上的多媒體化、合作探究流于形式、過于放任的自主學習、脫離文本的拓展教學,是造成無效性教學存在的主要原因.
關鍵詞:無效性教學 教學內容 教學方法
一、話題的由來
這是一個在西方很流行的寓言故事:一個人在海邊旅游,他發現沙灘上的石子很好看,便滿滿裝了一口袋帶回家.回家整理這一口袋石子時,他發現其中有好幾塊是珍貴的寶石.這個人心里是既高興又后悔,高興的是自己拿回了幾塊寶石,后悔的是自己當時未能用心清理,好多帶幾塊寶石回家!我們的教育教學工作與寓言里主人公海邊撿石子是很相像的.尤其當我們要探討課堂教學的有效性與無效性時,那種既高興又后悔的心理感受,也會同樣蕩漾在我們的內心.
作為高中語文教學工作的重要組成部分,高中現代文閱讀教學一直處于教學效率高與低爭論的風口浪尖.上個世紀以呂叔湘先生為代表的業內行家批評語文教學費時多,收效慢,現代文閱讀教學是主要的批判對象;本世紀新的高中語文課文課程標準頒行后,語文課堂教學的有效性依舊受到質疑.有兩篇文章可以看作是這種質疑的代表.南開大學文學院徐江先生在《人民教育》2005年第9期上發表的《中學語文"無效教學"批判》一文中指出:"語文教學質量搞不上去歸根結底是語文界對自己的教學缺少理性認識,換句話說,人們還不能進行理性教學",他認為"語文教學其實存在兩個基本問題--該教的教得不太好,不該教的教得又太多".①另一篇文章是浙江師范大學李海林老師的《語文教育的自我放逐》.李老師把因為錯誤解讀新的高中語文課程標準而造成的一些無效性教學作了分類診治.②在上面這兩篇文章中,高中語文現代文閱讀教學是他們舉例批評最多的"重災區".緣于此,我篩選了一些新課標頒行后在高中現代文閱讀教學中出現的典型課例,從教學內容、教學方法兩個角度來反思其中所存在的無效性教學現象,以期與廣大同行探討,并求得業內外方家的指正.
二、從教學內容角度反思高中現代文閱讀教學中的無效性教學
教學內容是現代文閱讀教學工作的基礎.長期以來,閱讀教學偏重"怎么教",把"教什么"視作技藝之外的因素.新的高中語文課程標準給了教師在"教什么"方面更多的自主權,因此教師處理"教什么"即教學內容的能力直接關系到教學的效率問題.從教學內容處理這個角度看,我認為主要存在以下四種無效性教學現象.
1、教學內容與學生實際需要不一致.
教與學是一個雙向交流的過程.教的內容與學的內容必須達到契合,才能引發學生的興趣,符合學生認知建構的需求,從而達到教學的有效性.教學內容過于艱深,或過于平易,均不利于學生學習.最理想的教學內容,應當處在學生認知心理的"最近發展區",是學生想學、能學、學了即可見效的區域.因此,現代文閱讀教學實施中,我們必須根據學生的實際需要,適時調整教學內容.孫犁的《荷花淀》進入高中語文教材已有一定年頭,我不知道有沒有人作過這樣的調查:究竟有多少高中學生會喜歡這篇小說.我聽過兩位教師執教《荷花淀》的公開課,其中一位還因為這堂課獲了浙江省優質課一等獎,這堂課的課堂實錄還發表在陜西的《中學語文教學參考》上.他們都把《荷花淀》的教學內容確定在對戰爭中純美人性的贊美和白洋淀美麗風光的領略中,從教材分析上來說,這樣的處理無疑是正確的.但從學生的實際需要來看,這樣的解讀是在他們的認知水平之下的.高中學生對戰爭的殘酷是有相當認識水平的,孫犁用田園牧歌式的意境來荷載戰爭題材的做法,本身就值得商榷.教師實施教學時又進一步放大強化這部分內容,這樣教的內容與學生想學的內容幾乎呈背道而馳之狀.
2、教學內容與語文學科專業素養不一致.
現在高中語文教師的學歷達標工作已基本完成,教師對自身具備的語文學科專業素養應有充分的信心,這是捍衛語文學科獨立性的前提,也是教師大膽處理教學內容的底氣.孫紹振先生認為,現行中學語文教材"就主體論和審美價值論而言",其"文學理論水準落后于當代文學理論的成就20年左右";"從方法論的角度","編寫者的思維模式是落在了當代文化哲學一般水平之下的,和當代學術的一般水平相比,落后了差不多50年".③記得1991年我第一次執教艾青《大堰河,我的保姆》,其中有一句詩是這樣的:獻給你泥土下紫色的靈魂.翻遍所有我能找到的教學參考資料,要么對"紫色"一詞避而不談,要么"揭示大堰河地位低、死得寂寞"這樣作些不知所云的解說.而實際上,早在大學一年級現代文學課上,老師就借美國導演斯皮爾伯格反映黑人苦難的電影《紫色》,告訴我們,紫色是受傷后的膚色,"紫色的靈魂"就是"傷痕累累的靈魂"的意思.一個人只能在他熟悉的領域里縱橫馳騁、騰挪跌宕,語文教師只有堅守語言文學的陣地,才能贏得學生的認可和尊重.在現代文閱讀教學中,我們經?梢钥吹竭@樣的語文教師:執教《南州六月荔枝丹》時,他化大半節課給學生講生物;執教《我與地壇》時,大談殘疾人如何自強不息;執教《道士塔》時,則把自己當成了文物保護工作者;……這樣的教師,我們可以稱他們為"不務正業"!數學老師在講"概率"時,會把"清明時節雨紛紛"作為例子,但他絕不會化半節課或十五分鐘去給學生講解杜牧這首詩.這就是學科差異!這就是教學內容要與學科專業素養保持一致!
3、教學內容與聽讀讀寫的規范要求不一致.
語文課程對學生聽說讀寫能力的培養是有規范可循的,因而教師在安排教學內容時,要考慮這些內容與聽說讀寫的規范之間的對應關系.現代文閱讀教學中,我們經?梢钥吹竭@樣的課堂教學:淡化整體.寫景散文,如《荷塘月色》的教學,在整體結構尚未爬梳的背景下,就讓學生劃出自己最喜歡的段落,然后讀讀議議;文藝小說、戲劇,如《陳奐生上城》、《雷雨》的教學,喜歡單純把對主人公的語言、行動等作描寫的語段挑出來,在課堂上作靜態的分析,而不是從整體出發,從人物間的復雜關系出發去作綜合的分析.這樣安排的教學內容本身就與讀寫的整體性原則相違背!把手從人身上砍下來后,那就不是手了;離開了整體的文本,語段的閱讀也就等同于拆分文字組合了.
有些教師在分析人物形象時,往往"主題先行",先給人物定性,然后讓學生去找"證據"(文本中相應的語言、動作、心理等的描寫),而不是遵循聽說讀寫的規范,由學生深入文本,仔細體味,從而得出屬于他自己的探究成果.在這些老師的課堂上,學生對文學人物的認知很難有一個生成的過程.說到周樸園,就是虛偽、冷酷;談到瑪蒂爾德,就是虛榮、向往奢華生活;提到陳奐生,就是節儉、落后;……這種貼標簽式的閱讀教學內容,自然無法培養學生閱讀、創作文學作品的能力,教學自然就效率不高,甚至無效了.
4、教學內容與課程目標不一致.
高中語文屬于基礎性的人文學科,它有總的課程目標,也有相應的子目標,因而現代文閱讀中的每一篇課文的教學內容的安排,既要考慮整個三年、整個學期的課程目標,也要考慮所屬單元、所屬文體的課程目標.在這一點上,教師絕不能隨意處置,任意發揮.前幾年初中語文課改時有這么一個課例,剛開始還博得過一些人的好評.這位教師在執教《魯提轄拳打鎮關西》時,組織全班學生成立了一個模擬法庭,審判魯智深打死鄭屠有無觸犯刑律.課堂氣氛誠然熱鬧,但這堂課想完成什么課程目標呢?小說教學不像小說教學,口語交際訓練不像口語交際訓練,"瞎鬧猛"而已!類似的,高中語文第四冊第二單元有篇古代白話小說《失街亭》(我也把它視為現代文閱讀的一個例子了),課后有個練習題--問題討論:失街亭,誰之過?我鬧不清編者安排這道練習題有何用意,但想起前年有位老師執教"自主?合作?探究"課型時,就是讓學生整堂課都在討論這個問題.這是篇小說,小說是通過塑造人物形象來反映生活,讓學生探討失街亭的原因,意在為歷史翻案,還是無事生非?我想語文課程目標總不至于要追求這種效果吧!有些老師執教《項鏈》時,把主要精力放在情節上,一再拷問學生要是項鏈沒丟,瑪蒂爾德會有怎樣的結局;項鏈是假的,小說中有沒有預先作過暗示等等,這些教學內容,都可視為與語文課程目標不一致的節外生枝.
三、從教學方法角度反思高中現代文閱讀教學中的無效性教學現象
教學方法,也即"怎么教"所要爭取的結果就是教學的有效性.而造成實際教學的無效,自然是選擇的教學方法不當,或者是適當的教學方法在具體使用時出現了偏差.自高中語文新的課程標準頒行后,在現代文閱讀教學中運用較廣泛的教學方法主要有合作探究、多媒體輔助教學、在文本解讀基礎上的拓展教學以及在教師作為首席引領下的學生自主學習等.這些方法對于凸顯語文學科的學科教學特色、提高語文課堂教學的效率,無疑是行之有效、彌足珍貴的.但世上沒有有百利而無一弊的方法策略,這些方法在具體使用時,也會出現使用不當,從而造成實際教學的無效.具體表現為:
1、多媒體化造成教學的無效.
利用計算機多媒體技術輔助語文課堂教學,這種教學手段的更新,雖然并不是與新的課程標準結伴而行,但確實是新課程標準所倚重的一種教學方法.經過多年實踐,這種技術已發展成熟.在高中現代文閱讀教學中如果能科學、適度地運用這項技術,對提高課堂教學效率能起到積極的促進作用.但是,在具體使用這項技術時,必須處理好以下幾組關系,即知識傳授與情感交流的關系;圖形圖像與語言文字的關系;邊緣知識與語文知識的關系;課堂氣氛與教學密度的關系;課堂教學與課外延伸的關系.教學中要突出教師與學生、文本三者間的交流.課堂上始終要把語文學科的特色顯現出來,語言文字、口語對話始終是教與學互動的工具和手段.
我們之所以把過多過濫地使用多媒體技術進行教學的行為稱為"多媒體化",就是因為這種教學行為放大了多媒體技術的功能,抹殺了語文學科教學的特色.我們許多教師甘心淪為一名電影放映員或幻燈片解說員,放棄探尋語文思維規律的職責;有的甚至想通過多媒體技術進行高密度的信息轟炸和習題轟炸,來提高學生的應試能力,這是完全背離學科教學規律的短視行為!在一些公開課的課例中,我們也能或多或少地看到多媒體化現象的存在.執教《胡同文化》,組接了大量胡同的照片讓學生欣賞.這僅是一種直觀教學而已!江南的高中生看這些胡同照片會喚起什么感受?我以為還不如讓同學談談自家住過的老街區、老房子的風貌,談談這些建筑從自己生活里消失后的感受.有位老師放了胡同照片還嫌不夠,又放弄堂照片.放完弄堂照片,又放茶文化、酒文化的圖片.有些圖片相當精美,看起來很過癮.到末了評課時,有位老師發言贊美了執教教師的苦心,并說這堂課很有文化品位.我沒有對聽課學生作過調查,但我想他們在這堂課上得到的語文知識和能力肯定不會太多.還有一位據說在大學里現代文學學得相當好的老師執教《再別康橋》,制作的課件堪稱精美絕倫!我用一言來蔽之,曰徐志摩情史展覽.有海寧、寶山、上海、劍橋的風光錄像,有張幼儀、林徽音、陸小曼的亮麗玉照,還有《人間四月天》的片斷,濮存昕、黃雷的朗誦錄音等.整堂課下來,作者的傳奇大大蓋過文本的解讀,邊緣知識擠垮了語文知識.
2、合作探究流于形式造成教學的無效.
合作探究是一種旨在鼓勵學生作為主體參與知識生成過程的教學方法,它的實施過程一般是這樣的:首先,教師把學生在對文本的解讀中提出來的問題進行整理篩選;然后,教師把篩選后的問題分配給由班級學生自發組成的、相對固定的學習小組,讓小組同學共同探討,尋求解決問題的方法、途徑,并以書面形式寫成結論報告;最后,各個學習小組選出發言人,在班級內互相交流、評判.這種教學方法的有效性,建立在合作探究的高質量基礎上;而要保證合作探究的質量,關鍵是不能流于形式.這就要求教師在整理篩選有關文本解讀的問題時,必須處理好這些問題的針對性和梯度,即首先要保證教學內容的有效性;同時,要給予學生充足的合作探究時間,以保證人人都能參與探究,參與具體知識的生成過程.
高中語文第三冊里有一篇金開誠的《漫話清高》,援例豐富,論述收放自如,傳統的講解難以講深講透.我們可以嘗試著使用合作探究的教學方法.先用一節課的時間布置學生預習,要求學生掃清文字障礙,熟悉文中所舉事例,提出在文本解讀時讓自己感到困惑的問題.然后教師把學生的這些問題收集起來,進行篩選整理.學生的問題主要有:
(1)許由拒絕唐堯,為什么還算清高的榜樣?
(2)汲黯為民請命,無私無畏,諸葛亮被后人景仰,為什么都不算清高之人?
(3)李白、孟浩然出于什么原因而與清高無緣?
(4)林和靖"疏影橫斜水清淺,暗香浮動月黃昏"的詩句,是因為具備了怎樣的特征而與清高結緣?
(5)陶淵明成為清高的模式,他體現了清高之人的哪些特點?
(6)"清高"究竟是褒義詞還是貶義詞?
(7)現而今的社會需不需要清高之人?
(8)設想一下,像陶淵明這樣的人,在今天社會里會有怎樣的表現???
……
如果不加篩選,把全班分成這樣8個組去探究,不僅課堂教學的重點無法突出,而且學生參與探究的質量也難以保證.為此,建議老師可把上述問題整理成4個,即:
(1)諸葛亮為何與清高無緣?
(2)陶淵明與清高結緣的原因有哪些?
(3)李白、孟浩然出于什么原因而與清高無緣?
(4)你是否同意作者對清高的現實意義的解說?
上面這四個問題中,問題(1)和問題(2)探討的是清高的標準的具體內容,由反面到正面,探究的難度較小,可以讓基礎較薄弱的兩組同學承擔;問題(3)探討的是關于清高標準的特點,有一定難度,相應地應把它分配給較有學習基礎的小組;問題(4)是探討清高的現實意義,用開放的形式回應文章"漫話"的寫作特色,所以是整堂課的重心,應由基礎較好的學習小組承擔.小組內部也要有相應的分工和合作.明確任務后,教師一定要給足時間,不斷巡視、督促,才能保證后面的交流共享落到實處.在學生交流共享后,教師一定要明確地予以小結,絕不能讓探究成果淹沒于過程之中.只有在這種形式里注入實實在在的內容,教學才會避免無效.
3、過于放任的自主學習造成教學的無效.
根據新的課程標準,教師是學習活動的組織者和引導者.在具體的現代文閱讀教學中,我們如果把對文本的解讀看作是一場聚會的話,教師是首席,同時也是一個普通的與會者,他以一個語文交際者的身份參與整個聚會過程,但并不包辦一切.在教學過程中,學生是主體,他們從生活本身和已取得的經驗、已有的語文知識出發,參與知識的生成;教師僅僅作為"積極的旁觀者、熱情的支持者和朋友般的監督者"角色,運用"首席策略",與學生一起糾正教學過程中的失誤,對因不確定因素引起的混亂、偏差進行矯正,以便學生能順利完成擬定任務和衍生任務.因此,學生自主學習的后面始終存在著教師那雙無形的手.
但是有些教師在執教時,往往借口學生自主,不僅沒有做好相應的組織工作,而且也沒有實施必要的引導和糾偏.執教《項鏈》時,老師們大多喜歡讓學生補寫一段文字:女主人公瑪蒂爾德知道那掛項鏈是假的以后,她會有什么表現.有一次我在一個高二文科班聽學生交流這個片斷作文練習,學生的續寫真是精彩!有的描寫瑪蒂爾德經受不了這種打擊發了瘋,從此巴黎街頭多了一個老是高喊"項鏈、項鏈"的女瘋子;有的敘述那晚瑪蒂爾德穿上十年前的禮服,脖子掛著那掛璀璨的鉆石項鏈,悄悄投塞納河而死;有的敘寫瑪蒂爾德深感震驚之后,很快冷靜下來,決定取回項鏈,換成一大筆現金,和丈夫一起籌劃今后的幸福生活;有的設想瑪蒂爾德會瞞著丈夫,把項鏈取回,然后不露聲色地繼續生活下去,直到臨終一刻,才向丈夫說明真相,要求帶著項鏈一起入土安葬;也有的推測瑪蒂爾德會由此悟徹人生,或是墮入空門,做了修女,或是走向墮落,成為浮華世界的走卒;……反正各陳己見,不一而足.可是執教老師的引領實在與之不相稱!他僅說了句:"同學們的續寫都很精彩,這說明答案是豐富多彩的."便草草了事.小說女主人公的性格經文本的解讀,學生應是了解的.她的性格和思想自然主宰她今后的命運,我們的續寫怎么可以這樣隨意呢!這時候就需要教師來引導和糾偏,對續寫合理的作文予以肯定.教師千萬不能成為《祝!分械"我",面對祥林嫂"魂靈有無"的拷問,不置可否,一走了之."有一千個讀者,就有一千個哈姆雷特",但無論胖瘦美丑,都必須是哈姆雷特,而不是麥克佩斯!自主學習的"度",還是由教師來把握的!
4、脫離文本的拓展教學造成教學的無效.
拓展教學基于對學生拓展性思維的培養.拓展性思維就是在學習過程中,以某個知識點作為支點,積極調動學習者的想像力,通過思維拓展的過程,對于事物產生新的認識,從而獲得更大的收獲.高中現代文閱讀教學中倡導的拓展教學,是以文本為基礎,具有明確指向的延展性閱讀和探究,絕不是一時心血來潮的連類而及,或是故意標新立異的牽強附會.具體教學時,教師可根據文本的作者、題材、風格、主題等,尋找一些與之相對應的閱讀材料來相互比勘、相互映襯,從而拓展學生思維,獲取更高的教學效率.前文提到的《漫話清高》一文,作者沒有把古代清高的榜樣--東漢的嚴子陵列舉在內,因此文言文材料如《后漢書?嚴光傳》、范仲淹《嚴先生祠堂記》等可作為拓展材料,"為什么不舉嚴子陵這個例子"也可作為一個很好的拓展話題.
拓展教學最忌諱的就是脫離文本.有位教師執教《藥》,最后一個課時引導學生對文本中寫到的烏鴉進行拓展探究.他這樣引導學生:"同學們!'喜鵲報喜,烏鴉報喪',魯迅先生寫到墳場上的烏鴉,能夠渲染墳場的荒涼.可這只烏鴉不聽夏瑜母親的話,又說明什么呢?同學們結合自己對烏鴉的認識,你是怎么看這只烏鴉的?"一石激起千層浪,學生們大概想起小時候學過的《烏鴉喝水》、《烏鴉和狐貍》,說什么的都有.出現這種無效現象,關鍵是老師的提問引導沒有切合文本,沒有明確的指向性.老師應該首先說明作者是位唯物主義者,是不相信這種迷信的.學生們知道魯迅有過踢"鬼"的故事,就不會去考慮烏鴉有無靈性.然后又告訴學生現在墳場上是母親在祭奠兒子,兒子對母親應盡孝,而在中國文化中,動物里被認為最孝順的是什么?這樣,學生就有可能去拓展思考"羊有跪乳之恩,鴉有反哺之義"④這些知識,從而生成魯迅在墳場設置烏鴉意在加深悲劇色彩這一新的知識.由此可見,拓展教學是要深深根植于文本的,否則,必成無源之水,無本之木.
四、話題的小結
行文至此,自然想到如何能保證或提高高中現代文閱讀教學的效率.這項工作也應該從"教什么"與"怎么教"兩個方面入手."教什么"方面的更新比起"怎么教"方面的改進,要艱難得多.徐江先生認為從"無效"到"有效"的一個關鍵環節是要"改造解讀思維",而提高解讀文本的思維水平的前提是"每個語文教師要真正搞好繼續學習的問題,有效地解決自身專業發展的問題".⑤這真是智者的話!我們要保證教學的有效性,"教什么"方面的更新理應是基礎.
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