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在大學英語教學中實施合作學習的可行性分析
【摘 要】學生整體水平參差不齊，部分學生學習積極性不高、缺乏自信，是造成國內大學英語教學效果不佳的主要影響因素之一。合作學習是一種在國外較為流行的學習方式，已被證明在提高學生的學業表現和培養學生情感態度方面的雙重功效，同時在兼顧學生個性與群性發展上具有獨特的優勢。在大學英語教學中使用合作學習策略，在學生之中營造一種互助合作的英語學習氛圍，通過不同水平學生之間的互助合作的方式來激發學生英語學習的積極性和自信心，提高整體的學習效果，應該是改變目前教學困境的一種有益嘗試。
【關鍵詞】大學英語;合作小組;學習效果
引言
作為國內高校本科通修課程重頭之一的大學英語課程，如今面臨著嚴重的挑戰和改革的壓力。一方面，現在學生的整體英語水平在提高，獲取相關資訊的途徑方法多樣，對傳統的課堂教學的需要和興趣在降低;另一方面，學生個體的差異也在不斷擴大，來自不同教育環境和語言要求的學生在教學活動中的反映相差甚大。上述原因導致的結果就是很多學生逐漸失去學習的信心和興趣，老師課上精心設計的話題、任務和要求就不可能圓滿完成，教師達不到預計的教學效果，再好的多媒體設備和網絡學習平臺也沒有能力和耐心去使用;另外，學生的水平差距大，任課教師教學的水準不好把握，教師感覺力不從心，不可能讓每個學生都滿意。
針對學生個體差距的問題，國內部分高校的措施是進行分級教學，因材施教�；咀龇ň褪歉鶕雽W成績或開學摸底考試情況，進行分級，并按照各級培養對象的特點安排課程設置，選擇分級教材。這是符合新《大學英語教學大綱》[1]要求的做法，也迎合了《大學英語課程教學要求》[2]里對培養學生英語能力的三種不同要求。但是分級教學有利有弊，雖然可以方便老師授課和滿足學生的不同需求，但是分級依據缺乏統一固定的客觀標準、教材選取缺乏層次性和針對性、重組教學班級缺乏集體感和凝聚力等問題反而成了取得預期效果的巨大障礙。沈海萍[3]、張蕊等[4]發表的教學論文中都指出了類似的問題。但是筆者認為分組教學最大的缺陷在于對學生心理尤其是差生心理的負面影響，編入低層次班級的學生更容易有自卑感，對英語學習更加消極應付。蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基曾說過說：“最重要的教育任務之一就是使每個孩子在掌握知識的過程中體驗到人的自尊心和自豪感”[5]。筆者所在的學校并沒有實行分級教學，還是傳統的分專業授課的方式�，F實的分班方式和心理學的情感因素都要求任課教師尋求一種能夠照顧到學生個體差異的教學方法。學生的現狀是差距大、不積極、沒自信，那就可以在他們之中倡導“主動、互助、合作”的學習方式，通過不同水平學生之間的互助合作的方式來提高整體的學習效果。那么，以師生、生生互動和協作為特點的合作學習，應該是可以滿足上述要求的一種有益嘗試。
1 合作學習的定義和內涵
1.1 合作學習的定義
合作學習的研究和應用在很多國家都在開展，美國的羅伯特・斯萊文(R.E.Slavin)教授、約翰遜兄弟(D.W.Johnson & R.T.Johnson)、以色列的沙倫博士夫婦(S.Sharan & Y.Sharan)以及我國學者盛群力、王坦、王紅宇等，都是其中的代表人物。斯萊文認為合作學習是指學生在小組中從事學習活動，并依據整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術;約翰遜兄弟指出合作學習就是運用教學小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人的學習;王紅宇認為合作學習是指課堂教學以小組學習為主要形式，根據一定的合作性創新和方法促使學生在異質小組中共同學習，利用合作性人際交往促成學生認知、情感發展的策略體系;王坦則把它定義為一種旨在促進學生在異質小組中互相合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。
1.2 合作學習的內涵
合作學習在各國的稱謂和具體做法有區別，但它們有著許多共同的基本要素。約翰遜兄弟總結出的五個要素在國內外得到了廣泛的傳播和運用：積極互賴、直面互動、責任到人、社交技能、小組反思。
1.3 合作學習的效果
從全世界范圍來看，有關合作學習成效方面的論文、著作和試驗都對合作學習應用于課堂的效果持肯定態度。約翰遜兄弟在2001年在公布了一份關于合作學習研究的“元分析”，通過檢閱一個世紀以來世界各國的研究者所作的900多項關于合作學習的研究和實踐，證明了合作學習在提高學生的學業表現和培養學生情感態度方面的雙重功效，同時在兼顧學生個性與群性發展上具有獨特的優勢。
我國的專業研究者如盛群力、王坦等主持的大型課題研究都取得了良好效果，證實了合作學習的積極作用;眾多一線教師也開始關注合作學習，形成了頗具規模的研究群體。例如，張法科、趙婷(2004)發現合作學習改變了傳統的以教師為中心的課堂教學模式，教師以輔助者的身份幫助學生在輕松愉快的氛圍中共同探索、共同進步;俞巧雅(2007)得出結論，合作學習可以增加基礎較差的學生的英語學習興趣、減少傳統班級里的兩極分化現象的結論。
2 合作學習的理論基礎
和其他教學方法相比，合作學習能得到廣泛而持久的運用，主要是因為它汲取了教育學、心理學、社會學等多個領域的研究成果，具有堅實的理論基礎。筆者總結了國內外專家的論述，把合作學習的理論依據和構想分為兩個方面[6]：
2.1 認識過程理論
2.1.1 認知發展論
維果茨基、皮亞杰等認為兒童的認知發展和社會性發展是通過同伴間的相互作用而促進的。“最近發展區”的創造不僅體現在教師的教中，也體現在與能力較強的同伴的合作之中。像語言、價值觀、規則、符號系統等都只有在與別人的相互作用中才能掌握。他們都主張通過增加課堂合作時間來產生有益的認知活動。
2.1.2 知識建構論
建構主義認為人的知識結構的形成是和人與人之間的交互作用的本質相關的，知識的建構必須依靠共享和協商而不是命令或控制。建構性學習方式十分重視合作學習，認為教學應該增進學生的合作與交往。[7]
2.1.3 精細加工論
信息要在記憶中保持并與原有信息發生聯系，學生就必須對材料進行認知重構或精細加工，例如寫小結、列綱等，幫助理清要點和重點。其中最優方式之一是向同伴做解釋說明，雙方均能收益。
2.2 心理需求理論
2.2.1 教學交往論
教學不光是一種認識過程，還是一種特殊的交往過程，是一個人與人相互作用的系統。交往既是教學開展的環境因素，也是教學實現的重要手段，還是教學內容的一部分。[8]合作學習為保證課堂交往尤其是生生交往的充分和完整提供了一系列制度和機會。
2.2.2 動機激發論
約翰遜兄弟等人認為，學習動機是為達成學習目標做出努力的程度的標志，而激發動機的最有效手段是在課堂學習中建立“利益共同體”，通過合作性的目標結構、學習任務分工、集體獎勵等方式實現。內在動機激發論旨在創設一種每個人為達成集體目標付出努力的情境和意識。[9]
2.2.3 滿足需要論
學生到學校里來學習和生活，實際上都在尋找各種方式來滿足自己的友誼、自尊等需要，而這些需要的滿足程度又極大影響著學生對學習的喜愛、努力程度。只有創設良好的條件來滿足學生的需要，才能激發他們學習的主動性和積極性。在合作學習小組中，學生一方面通過提供幫助實現自己影響別人的愿望，另一方面通過接受指導滿足別人影響自己的需求，實現了影響力和歸屬感的統一。[10]
3 合作學習與語言教學的契合點
朗(Michael H. Long)和波特(Patricia A. Porter)兩位著名的二語習得專家非常推崇合作學習在英語課堂的使用，總結出5條好處：學習者獲得更多的語言使用機會;學習者使用的目的語質量提高;學習者的個體差異得到照顧;降低了學習者使用陌生語言的焦慮感;學習的積極性得到了提高。[11]
從合作學習的理論基礎中可以看出，合作學習在語言課堂上能有上述積極作用，是因為合作學習所遵循的認知規律以及心理學的理念和語言教學的規律和教學理念不謀而合，主要體現在：
3.1 強調實踐與體驗
外語學習注重實踐，需要學習者通過大量的訓練來掌握語言的使用。語言的習得簡單說來就是一個“輸入”與“輸出”的過程。學習者通過教師的教授或者自己的自學，認識并理解某一個知識點，然后在需要的時候使用它，如對話、寫作等場合。[12]但是這個“輸入輸出”的過程又是很復雜、迂回的，學習者要反復記憶、及時糾正、不斷練習，才能真正鞏固大腦中的語言信息，確保語言輸出的準確性。這就需要有足夠多的“輸入”和“輸出”的機會，而且需要學習者的積極參與。梅里爾・思韋恩(M.Swain)認為，擁有持續的機會來產出語言對語言學習者非常關鍵[13]，但是我國外語習得的語言環境主要依靠課堂上學習者和教師以及學習者之間的互動，所以創造交際機會、充分利用這些機會對提高外語實際應用能力非常重要。合作學習能為學習者提供了大量的、各種形式的輸入和輸出的機會，通過提問、回答、解釋、辯論等方式讓自己的知識得到進一步的加工和鞏固，符合語言學習者的認知規律。
3.2 強調交流與互助
語言教學強調交流，英語課堂上的主要活動就是交流，包括老師和學生的交流以及學生之間的交流。交流既是學習語言的重要方法，也是學習語言的最終目的。語言課堂上的交流既是增加語言能力的機會，也是一種人際交往的手段，可以增進師生的了解、同學的友誼。在交流的過程中，學習者不僅可以展示自己的能力、觀點、喜好，還可以拓展自己的知識面、發展創新思維能力，還有助于發展友誼。合作學習鼓勵交流，并且在一定程度上以強制的方式來保證交流的充分性。而且，合作學習以集體的方式進行學習或任務的完成，可以降低個人的壓力，得到同伴的支持和鼓勵，最終克服對老師的敬畏心理和對課堂活動的退縮心態。英國語言教學專家杰里米・哈默(J.Harmer)也提議教師用混合編組和同伴幫助的方式來解決學生學習程度不同的問題。[14]
簡言之，合作學習應該是非常適合于語言教學的一種教學模式，英語課堂的合作學習就是在“以學生為中心”的教學原則的前提下，在一個輕松互動的學習環境中，通過各種形式的教學活動方式，學習者之間用英語開展交流、幫助和合作，在這個過程中對自己原有的信息進行加工，形成知識的建構，以及思維能力、交流技巧的發展和提高。
4 大學生英語合作學習的可行性
4.1 符合高等教育自身的特點
筆者通過文獻研究，發現我國的合作學習在基礎教育階段開展更早更有經驗，在高等教育階段的嘗試才剛開始，但并不意味著在大學生中開展合作學習就很困難。實際上與低層次的教育相比，合作學習在大學階段更利于開展和推廣。
4.1.1 從高等教育階段的學生來看，有三個有利條件：
(1)小組合作學習需要學習者有一定的溝通和社交技能，能有效地進行同伴間的交流和探究，作為成年人的大學生顯然更符合這些條件;
(2)大學生的邏輯思維能力及實踐能力更強，可以進行難度較高的合作學習活動，進行深層次的合作;
(3)大學生的學習和生活都處在一種集體的環境中，這種集體生活方式適合于將合作學習延伸到課堂之外。
4.1.2 從高等教育的教學方式特點來看：
高等教育，尤其是研究生階段，以團隊為形式進行的課題研究是非常普遍的，而團隊研究的能力并非一日之功，讓大學生從低年級就開始適應小組合作學習，讓學生體驗到類似于科學研究的過程，有利于學生獲得更多的研究性學習需要的基本的溝通和協作能力。[15]
4.2 符合大學英語教學改革的趨勢
如何提高大學英語的教學水平，真正提高學生的英語綜合能力和實際使用技能，不僅是新興的獨立學院的問題，也是整個高等教育面臨的挑戰。教育部2007年公布的《大學英語課程教學要求》中就明確指出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，是他們在今后學習、工作和社會交往中能使用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”�！督虒W要求》還要求各高等學校在教學模式上“改進以教師講授為主的單一教學模式”。[16]改革的目標是以學生為中心，注重實際交流能力的培養，在這一點上，合作學習模式較之傳統教學方式有明顯優勢，是符合英語教學改革趨勢的有益嘗試。
【參考文獻】
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[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2007.
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[6]部分內容轉引自 盛群力，金偉民.個性優化教育的探索[M].北京：人民教育出版社，1996：141-146.
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[10]盛群力，鄭淑貞.合作學習設計[M].杭州：浙江教育出版社，2006：8.
[11]郝涂根.合作學習理論與大學英語教學改革[J].中國高教研究，2005(10)：90-91.
[12]“輸入”與“輸出”是二語習得方面的兩大重要理論.美國人斯蒂芬・克拉申(S. Krashen)在1985年提出語言的“輸入假設”(The Input Hypothesis)，認為“可理解的輸入”是習得外語的唯一途徑.在克拉申的基礎上，加拿大語言學家梅里爾・思韋恩(M.Swain)提出了語言的“可理解的輸出假設”(The Comprehensible Output)，認為學習者必須經過大量的語言實踐才能內化輸入的語言，最后達到習得語言的目的.
[13]M. Swain. Three Functions of Output in Second Language Learning [M]//Cook G & Seidlhofer B (eds.). Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford： Oxford University Press， 1995：125-144.
[14]J. Harmer. How to Teach English [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000：127.
[15]徐小洲，王天嬙.論研究型大學本科教學的小組合作學習[J].中國高教研究，2002(5)：45-47.
[16]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007：1.
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