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校園文化構(gòu)建與學(xué)生思政教育的聯(lián)系
1、高職院校校園文化建設(shè)與大學(xué)生思想政治教育必然管理
高職院校價值目標(biāo)的提出和選擇必須從客觀環(huán)境出發(fā)，符合具體環(huán)境的要求。因此，高職院校價值定位還需放在社會轉(zhuǎn)型和學(xué)校轉(zhuǎn)型的背景之下去探討。社會轉(zhuǎn)型對理想新人的需求規(guī)定著當(dāng)今學(xué)校的存在價值“不再停留和滿足于傳遞、繼承人類已有知識，實(shí)現(xiàn)文化的‘代際遺傳’和社會生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系的復(fù)制式再生產(chǎn)，而是追求為社會更新性發(fā)展、為個人終身發(fā)展服務(wù)的存在價值，使教育成為人類社會更新性的再生系統(tǒng)”。這一價值轉(zhuǎn)換意味著學(xué)校教育觀念的系統(tǒng)更新，在時間維度上，學(xué)校教育由注重“過去”、以傳遞人類歷史上形成的知識體系為基本任務(wù)轉(zhuǎn)向未來社會變化對個人終身發(fā)展的要求，將歷史的資源通過現(xiàn)實(shí)教育，轉(zhuǎn)化為增長個體適應(yīng)未來發(fā)展需要的能量，它追求的是教育“過去”、“現(xiàn)在”和“未來”三個社會和個人發(fā)展的時間維度的溝通與融合，使學(xué)生具有不斷增生和創(chuàng)造性重建所學(xué)習(xí)的知識與文化的意識和基礎(chǔ)性能力。在關(guān)系維度上，學(xué)校教育需要重新考慮兩個關(guān)系:一是學(xué)校教育使命與社會需要何種人才的關(guān)系;二是學(xué)生個體與社會的關(guān)系，前一個關(guān)系要求學(xué)校教育摒棄封閉性、關(guān)注社會、變化以及社會對人才思想政治教育要求的變化，后一個關(guān)系要求學(xué)校教育過程關(guān)注學(xué)生思想政治的社會化;在培養(yǎng)目標(biāo)上，從知識傳遞為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)健康、品德高尚的人為本。
2、構(gòu)建良好校園文化，促進(jìn)大學(xué)生思想政治教育發(fā)展
由于長期受傳統(tǒng)知識觀的影響，高職院校教育給予知識較高的確定性和權(quán)威性，使得教師在教學(xué)中只注重傳授學(xué)生系統(tǒng)知識以及培養(yǎng)學(xué)生的邏輯認(rèn)知能力。我們可以看到越來越多的大學(xué)生在這種“理性的”教學(xué)中逐漸喪失標(biāo)新立異的想法，越來越多的學(xué)生面對教師的提問給出異口同聲的回答，越來越多的學(xué)生對外在世界表現(xiàn)出默然。對情感、意志等非理性因素的長期忽視，不僅帶來了學(xué)習(xí)的舉步維艱，而且在這種教學(xué)方式下成長起來的學(xué)生也丟失了本該具有的獨(dú)特、鮮活與靈性。我們并非反對知識學(xué)習(xí)，而是不贊同過分關(guān)注知識傳授而忽視了大學(xué)生思想政治教育。自夸美紐斯提出“泛智”理想以后，西方理性主義文化范式影響了整個世界，也包括中國的教育。經(jīng)過后世學(xué)者的不斷演繹和學(xué)校實(shí)踐的不斷強(qiáng)化，理性化的教育理想成為近現(xiàn)代學(xué)校追逐的目標(biāo)，人們甚至用“理性之網(wǎng)”過濾了現(xiàn)實(shí)生活的自然性和豐富性，獲得系統(tǒng)的、可在有限時間和空間傳播的知識，這種知識漸漸遠(yuǎn)離了日常生活的真實(shí)性。保羅·朗格朗在《終身教育引論》中指出“教育事業(yè)，按照原來的計(jì)劃和實(shí)際的作用，特別是采取教學(xué)這種方式時，大大促成了構(gòu)成人格的各個部分的彼此分離。為了教學(xué)的霖要，人的某一方面，例如以認(rèn)識形式而出現(xiàn)的智力方面，被專橫地孤立起來，而其他方面不是被遺忘就是被忽略，或者退化到一種胚胎狀態(tài)，或者是雜亂無章地發(fā)展，從而破壞了個性的平衡。”從目前學(xué)生身上反映出的越來越多的心理不健康、道德感下降、知識僵化少創(chuàng)新等問題來反思學(xué)校文化存在的弊端，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校在大學(xué)生思想政治教育方面存在缺失。與近代型學(xué)校相比，現(xiàn)代型學(xué)校的視野中更多的是“整體的人”，關(guān)注人的整體和諧發(fā)展。作為教育對象的人本來就是一個整體的人，不論是古希臘時期人們對和諧發(fā)展的向往，還是馬克思對人的全面發(fā)展的論述，都暗含著對人的整體性發(fā)展的訴求。心理學(xué)家馬斯洛說:“如果我還可以再說一句的話，那我就要強(qiáng)調(diào)人性的高度整體性質(zhì)，這與行為主義和弗洛伊德精神分析學(xué)的分析——分解——原子論——牛頓式方法是水火不相容的。”追求人的整體發(fā)展的價值取向是人的內(nèi)在本質(zhì)使然，只不過分析思維在教育領(lǐng)域的盛行遮蔽了這一取向。當(dāng)過于細(xì)化的分工給人的生存帶來危機(jī)時，人們開始察覺到學(xué)校教育并未使人的“完整性”獲得很好的發(fā)展。除此之外，當(dāng)今社會知識更新率的加劇、行業(yè)變更速度的加快和時代的瞬息萬變，使得每個人都難能以體力、智力、思想等某一個方面獲得很好的生存，也不可能預(yù)測獲得哪幾個方面的發(fā)展就可達(dá)到“適者生存”。這就要求人的發(fā)展必須是在一種整體水平上的發(fā)展。迫于人之發(fā)展內(nèi)外兩方面的要求，現(xiàn)代型學(xué)校不斷改變著傳統(tǒng)學(xué)校文化的弊端，從教育內(nèi)容上看，不再將視角鎖定于學(xué)科知識的傳遞上，而是轉(zhuǎn)向?qū)W科知識與生活領(lǐng)域、職業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域、科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域、人生領(lǐng)域等方面溝通的教學(xué)內(nèi)容;從教學(xué)方法上來看，更注重綜合性活動、開放性活動的設(shè)計(jì)以及多種方法的運(yùn)用，充分發(fā)揮學(xué)科的育人價值，傾向于促進(jìn)學(xué)生各方面的和諧發(fā)展以及綜合能力的提高;從教學(xué)設(shè)計(jì)上來看，更注重教學(xué)過程的生成性，努力溝通書本世界與學(xué)生的生活世界。這些努力是建立在如何看待學(xué)生的基礎(chǔ)上的，將學(xué)生思想政治教育體現(xiàn)了現(xiàn)代型學(xué)校文化對關(guān)系思維、整體思維、過程思維的重視，思維方式的改變將帶來學(xué)校整體面貌和內(nèi)在機(jī)制的巨大變革。
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