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閱讀對話的考場策略的技巧分析
一“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》提出的基于解釋學(xué)和建構(gòu)主義的閱讀“對話理論”,準(zhǔn)確揭示了閱讀活動中人與人之間、人與作品之間的精神聯(lián)系:通過多重對話的開展,形成心靈交流,產(chǎn)生個性感悟,最終促進(jìn)言語和精神的同構(gòu)共生。
閱讀者(學(xué)生)主觀能動性的充分發(fā)揮,是閱讀對話得以順利開展的根本保證。圍繞學(xué)生這一主體,一般情境下的閱讀對話呈現(xiàn)三類狀態(tài):生本對話、師生對話和生生對話。
考場情境下的閱讀活動,具有閱讀對話的一般形態(tài)。生本對話,仍是閱讀活動的中心環(huán)節(jié)。生本對話的有效建構(gòu),是決定考場閱讀對話質(zhì)量的主要因素。
文本的作者有自主表達(dá)自己思想、觀點(diǎn)、態(tài)度和感情的權(quán)利,他對于自己的作品是有主體性的。對學(xué)生來說,在與作者文本對話的過程中,首先要把自己放在“傾聽者”,而不是“評判者”的位置上,充分尊重文本作者的創(chuàng)作主體性,努力感受和理解作者所表之情、所達(dá)之意,進(jìn)而擴(kuò)大自己的情感視野,拓深自我的體驗(yàn)程度。
另一方面,作品的意義并非在文本誕生于作者手下時(shí)就已凝固,而是由讀者逐步發(fā)掘出來的。閱讀文本的過程,是一個雙向交流的過程,即一個對話的過程。學(xué)生與文本對話的內(nèi)容有很多,其中至少應(yīng)包括搜集處理信息,把握基本語義,接受情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣等。
在平素的閱讀教學(xué)中,學(xué)生應(yīng)在教師引導(dǎo)下,“好讀深思,心知其義”,面對文本能做到“使目非是無欲見也,使耳非是無欲聞也,使口非是無欲言也,使心非是無欲慮也”(《荀子·勸學(xué)篇》),進(jìn)而將文本內(nèi)涵、生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥寥松饬x等融為一體,產(chǎn)生獨(dú)特而富有創(chuàng)造的感悟。
而在考場閱讀文本時(shí),只是一個人在戰(zhàn)斗的考生,要最大限度地調(diào)動自身日積月累的知識積累、經(jīng)驗(yàn)儲備,靈活地、多角度地體悟文本中動態(tài)的、有靈性的東西,與作者、與作品中的人物進(jìn)行心靈交匯、情感交流,體察他們的境遇,感受他們的思想。惟有如此,才是真正意義上的生本對話。
二有異于平素的課堂教學(xué),呈現(xiàn)為特殊形態(tài)的考場閱讀對話更具有受制性的特點(diǎn)。它不僅不容許生生對話的存在,而且其師生對話也呈現(xiàn)特殊形態(tài):參與對話的“師”,是測試中的命題者及測試后的閱卷者。
考場閱讀對話模式得以有效開展的基礎(chǔ),是相關(guān)的教師參與者在充分尊重考生、尊重文本的基礎(chǔ)上,人本地和科學(xué)地履行命題、閱卷等系列檢測任務(wù)。
考場情境下的師生之間的閱讀對話,對于考生而言,是單向的、非互動性的,因而注定是不平等、不自由的。命題者、閱卷者把握了對話的話語權(quán),他們決定了對話的范疇,掌控著對話的方向。命題者所命制的試題及預(yù)設(shè)的試題答案,制約了考生的閱讀取向與閱讀策略。其后,閱卷者對試題的理解,尤其對試題答案的判讀,如果稍一刻板機(jī)械,即制約著文本最大化價(jià)值的呈現(xiàn)。考生與文本之間的對話是否真實(shí)、順利、有質(zhì)量,除了自身與文本對話水準(zhǔn)高低與策略當(dāng)否的因素外,也取決于命題者、閱卷者與考生、與文本對話時(shí)能否具有尊重的態(tài)度。
作為命題者的教師應(yīng)該明白,無論是在平素的課堂中,還是在應(yīng)試的考場里,教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)是一種互為主體的平等關(guān)系。從知的角度而言,教師與學(xué)生其實(shí)只有先知與后知的區(qū)別,并不存在施與受的關(guān)系;從情的角度而言,學(xué)生與教師一樣,都擁有獨(dú)立的人格,擁有豐富敏感的內(nèi)心世界。真正的對話,是在民主與平等的前提下,師生雙方精神敞開后的互動交流。對話雙方只有在一種平等、和諧的氛圍中,才能觸發(fā)智慧的碰撞,激起思想的火花。
命題教師要在尊重考生的前提下,巧妙設(shè)問,以期激活學(xué)生與文本相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)。要深刻體察學(xué)生的心靈歷程和精神狀態(tài),準(zhǔn)確估計(jì)文本的哪一點(diǎn)、哪一線、哪一面最有可能介入學(xué)生的生命體驗(yàn)、精神活動,從而找到對話的最佳切入點(diǎn),激發(fā)學(xué)生與之對話的熱切愿望。
作為閱卷者的教師,也應(yīng)充分尊重考生的獨(dú)特體驗(yàn)。文本作為言語作品,它是“言”和“意”的統(tǒng)一體。閱讀教學(xué)的本體價(jià)值就是促使學(xué)生言與意的積極感悟、內(nèi)化、轉(zhuǎn)換,進(jìn)而運(yùn)用個性的言語表達(dá)讀者“獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。在文本閱讀后,每個學(xué)生都有可能產(chǎn)生不同于他人的感悟和發(fā)現(xiàn)。閱卷教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)和接納學(xué)生的這些個性化感悟,理解、認(rèn)可、接納他們從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),與文本實(shí)現(xiàn)有機(jī)的融合,從而提出的合乎情理的、具有獨(dú)創(chuàng)性的對話結(jié)果(答案),使考場對話也能像課堂對話一樣,成為點(diǎn)亮智慧火炬的愉快過程。
談及命題者對文本的尊重之前,首先要強(qiáng)調(diào),命題者命題(設(shè)計(jì))的主體性也應(yīng)該得到考生的善意接受與充分尊重。對閱讀文本的選擇和編輯,對話的設(shè)計(jì)者擁有以自己真實(shí)的、獨(dú)立的感受和體驗(yàn)加以分析、理解和表達(dá)的權(quán)利。但是,他們對文本的加工、運(yùn)用,是為閱讀者(學(xué)生)了解文本作者所表達(dá)的思想感情服務(wù)的。在與文本進(jìn)行前期對話,進(jìn)而命題時(shí),他們的主體性是有很大限度的。
命題者必須尊重文本,正視作者在自己的語境中真實(shí)地表達(dá)自己的思想和感情的權(quán)利。必須避免超越文本許可范圍進(jìn)行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮;必須杜絕脫離對文本作者的基本理解進(jìn)行不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔;必須認(rèn)可文本的文本空間與意義空間的存在,對于部分文本需要從基本理解、創(chuàng)新理解等層面解讀出文本的不同層級的意義。然后,以作為先于表達(dá)和接受而存在的經(jīng)驗(yàn)信息的“預(yù)設(shè)”為基礎(chǔ),圍繞“角色”(詩歌作品中的抒情主人公,敘事作品中的人物和敘述人)分析,緊扣那些“省略”、“隱蔽”(生成“象外之象”)、“中斷”、“冗余”的話語,關(guān)注凸顯“陌生化”的語言形式及“隱喻化”的修辭手段,尋找對話的話題,設(shè)計(jì)對話的情境,并將這種對話的成果轉(zhuǎn)化為試題的命制。
此一考量下命制完成的試題,應(yīng)該具備這樣的特征:既有助于文本基本意義的生成,又比較契合考生與文本對話的原始期待;既隱射了重要的文本空間、涵蓋了文本的主要內(nèi)容,又關(guān)照了考生與文本對話的對話策略;呈現(xiàn)適度、適時(shí)地開放文本的召喚結(jié)構(gòu),以利生成基于積極、正確前提的文本意義的多元建構(gòu)。
三 考場情境下有效開展生本、師生等閱讀對話的切入口,主要如下:
形成“期待視野”。“期待視野”,是德國接受美學(xué)的代表人物之一堯斯提出的重要美學(xué)概念。指的是接受主體在以往鑒賞中獲得并積淀下來的對作品藝術(shù)特色和審美價(jià)值的認(rèn)識理解,即閱讀一個新的文本之前,已經(jīng)具有的知識框架和理解結(jié)構(gòu)。而能否形成期待視野,是閱讀對話正常展開的前提。考生應(yīng)立足各種形成因素,通過多種形成路徑——回顧掌握的文體知識和寫作規(guī)律,建立與熟悉作品之間的推及類比,打通作品的虛擬世界與生活的現(xiàn)實(shí)情境的內(nèi)在聯(lián)系,等等——努力形成考場閱讀對話中的期待視野。
還原語境。語境和言語一道生成。作品一旦生成,語境因素也就自然消失。讀者與文本對話的主要任務(wù)之一,就是通過言語表達(dá),恢復(fù)言語與語境的關(guān)系。這就要以一種與語境生成相逆的心理程序,實(shí)現(xiàn)一個由言語到語境的過程。這一“還原語境”的過程,包括:充分利用上下文微觀語境;探查寫作的時(shí)間、場合、心態(tài)等中觀語境;追尋作者所處的歷史、社會、文化狀況等宏觀語境。由此可知,還原語境,就是還原生活;理解語境,就是知人論世。
補(bǔ)充空白。文本的空白,是作者按照事物運(yùn)動及思維的規(guī)律,經(jīng)過周密的構(gòu)思,給讀者留下的想象空間——隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形的部分,即 “筆所未到,意有所忽”之處。而補(bǔ)足閱讀文本中有形和無形省略的意義,填充文學(xué)作品中的藝術(shù)空框,可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意義上的閱讀活動,并不是讀者盲目地崇拜文本,機(jī)械地接納文本,小心翼翼地解讀、猜讀作者的本原意義,而是讀者對文本意義的空白,運(yùn)用自己的想象力、創(chuàng)造力去加以填補(bǔ)。在考場實(shí)踐中,可以按照“發(fā)現(xiàn)空白——填補(bǔ)空白——評價(jià)空白”的程序,與文本“對話”(答題)�？蓮木释怀霾糠秩胧�,如文章的重點(diǎn)詞語、關(guān)鍵句子、標(biāo)題、文眼、警句、過渡段,所記述事件發(fā)展的高潮、人物言行的閃光點(diǎn)等,提出問題,帶動整篇,通過“有形”部分而進(jìn)入想象的藝術(shù)空間。
聯(lián)想觸發(fā)。指的是在閱讀中讀者調(diào)動自己的經(jīng)驗(yàn)庫存,由一件事感悟到其他的事。聯(lián)想觸發(fā),是讀者與作者溝通的橋梁,是新舊知識聯(lián)系的紐帶,是理論與實(shí)際的相互印證。
顛覆重建。就是讀者以顛覆表達(dá)意義的方式,重建自己對于文本意義的理解。
追本溯源。指探討作者創(chuàng)作文本時(shí)的原初用意和基本母題,藉以理解和把握文本的深層意義,或使所讀文本的意義得到新的開掘和升華。
匯聚比照。任何一個文本都不是一種孤立的、真空的存在。匯聚文本,形成文本之間的關(guān)聯(lián),并加以比照,是讀者介入文本,與文本對話,生成和創(chuàng)新意義的一個十分重要且饒有興味的通道。
動態(tài)積儲。指在考場閱讀活動中,透過題目或注釋等,自覺地與命題者聯(lián)系,接受其閱讀見解和經(jīng)驗(yàn)。也包括讀者自己與舊我之間的聯(lián)系,因?yàn)榕c某一文本的對話并不是一次性完成的,往往有一個不斷調(diào)節(jié)、不斷補(bǔ)充的過程。
四冷觀現(xiàn)實(shí),雖然新課程理念正在不斷深化、內(nèi)化,但不太尊重考生、尊重文本,對考場情境下生本、師生等閱讀對話的正常進(jìn)行產(chǎn)生干擾的試題,目前仍有少量存在。探究其因,主要有二:
首先,是命題者中存在著一定程度的形而上的命題思想,以靜止的、割裂的觀點(diǎn)來對待考場閱讀,將意蘊(yùn)深厚的文本看做可著意肢解的,用于知識、能力的考查材料,強(qiáng)行塞進(jìn)脫離文本語境的考查內(nèi)容,刻意設(shè)置有違對話程序的閱讀障礙。閱讀測試的本質(zhì),是利用一個相對客觀公正的考查手段(試題),來審視閱讀的過程與結(jié)果。其對話過程與評價(jià)結(jié)果之間,是本體與反映的關(guān)系。所以, 考場閱讀的設(shè)計(jì),應(yīng)該確立閱讀與考查手段(試題)并重而內(nèi)外有別的思想,使考查手段(試題)服務(wù)于閱讀任務(wù)的完成,而不是迎合節(jié)外生枝的需求,努力體現(xiàn)閱讀知識、能力考查的系統(tǒng)性。
其次,是命題者為了最大程度地追求試題的客觀性,一方面忽視文本中文本空間的存在,在試題設(shè)計(jì)上使考生與文本對話過程簡單化;另一方面漠視考生與文本對話過程中動態(tài)生成的文本意義,否定考生在與文本對話過程中產(chǎn)生的合理的、獨(dú)特的情感體驗(yàn),片面、僵化乃至偏頗地預(yù)設(shè)參考答案。
而從閱卷者的角度來回溯考場情境下的生本、師生閱讀對話,也可以觸發(fā)兩點(diǎn)思考:
其一,要將追求試題的效度與閱讀對話的特性結(jié)合起來,凸現(xiàn)閱讀試題命題與評判的科學(xué)性。如何體現(xiàn)文本閱讀理解的多元開放特點(diǎn),同時(shí)努力保證試題評分標(biāo)準(zhǔn)的客觀性,這是命題者需要辯證思考的課題。其實(shí),用發(fā)展教育評價(jià)觀分析,及從閱讀對話理論來看,考場閱讀對話的結(jié)論(試題答案)呈現(xiàn)為相對自由合理的多元化理解,本就應(yīng)該是喜人的現(xiàn)象,體現(xiàn)出的是真正的公平。
其二,要以試題評析為出發(fā)點(diǎn),進(jìn)一步探究考場閱讀對話的受制性與課堂閱讀對話的建構(gòu)性的不同。如此,可以進(jìn)一步貫徹課堂閱讀教學(xué)中的新課程閱讀理念,防止在“考什么,就教什么”的功利思想的作用下,形成將課堂閱讀對話簡單化的傾向,有效祛除以機(jī)械的模擬解題訓(xùn)練取代理性的課堂閱讀對話的教學(xué)弊端
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