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語文先學后教教學反思
反思類型可有縱向反思、橫向反思、個體反思和集體反思等，反思方法可有行動研究法、比較法、總結法、對話法、錄相法、檔案袋法等等。下面是由應屆畢業(yè)生小編為大家收集的關于語文先學后教教學反思范文，希望能夠幫到您!
語文先學后教教學反思一
(一)教師要相信學生能先學
“先學后教”的基礎是“先學”，“教”要促進學，最終實現“不需要教”。教師要相信學生能先學。學生不是—張“白紙”，教學不能從“零起點”實施，因為任何—個階段的學生都有著自己的經驗、儲備和能力。比如，剛入學的新生，如果有正常的幼兒園生活經歷的話，其經驗、儲備和能力完全能夠勝任“入學教育”、“拼音教學”的先學任務，即使沒有正常的幼兒園生活經歷的孩子，在6歲前，也接受了父母的教育，會說話、有伙伴、能交際，進入小學之后，教師只要稍加指導，孩子就能夠把原有儲備轉化為先學的能力。
先學可以安排在課內，也可以安排在課外。一般地說，低年級安排在課內，便于教師指導，隨著年級的升高、能力的提高、習慣的養(yǎng)成，逐步放到課外。當然，中、高年級的課內也有先學之要求，只不過，一般不放在上課之初，而在深入學習探討階段，比如，教師或同學提出問題之后，先讓大家讀書、思考、同伴交流等等，嘗試自己獨立解決問題，解決不了的，同伴合作，再解決不了，由教師點撥、歸納、提煉、總結，甚至于留到課外，讓“問題”伴隨學生的生活。
(二)學生先學，學什么
根據我的上課和聽課實踐，先學的內容因年級、課型、課時的不同而有所不同。比如，低年級，主要是認讀生字新詞、讀通課文，隨著年級升高逐步提高要求 ——通過工具書和聯系上下文等了解生字新詞的意思、提出問題、做讀書筆記、查閱資料等等，這是閱讀課;習作課，則先行觀察、記錄、搜集素材等等。習作課內的先學，主要是學生嘗試寫作，教師再根據習作要求和學生的作文進行點評、同學互評，以指導修改等等。
更為重要的是，光學已不僅僅是為了“教師順利地上課”、學習新內容而學，而是為了“不需要教”、為了獨立學習、為了自主發(fā)展而學，這是與傳統的預習的本質區(qū)別。傳統的預習主要是為了“教師順利地上課”，是一種學習方式，具有從屬性。而先學是一條教學規(guī)律，“當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應該作為—條規(guī)則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式”，具有獨立性。比如，教師要求學生認讀生字新詞、做讀書筆記、提出問題等等，是“預習”，而學生在此基礎上，還自覺主動地閱讀課外書、查閱資料、持續(xù)探究某些問題等，則是“先學”。舉一個例子，上《呼風喚雨的世紀》一課前，學生就想方設法搜集更多、更詳盡的關于二十世紀人類發(fā)明發(fā)現的資料，探究計算機是怎么運行、程控電話是怎么回事等等;上《少年閏土》一課前，學生就想盡辦法找《故鄉(xiāng)》來閱讀，甚至閱讀魯迅先生的其他文章等等，這是“先學”，“先學”無止境。
(三)先學要學到什么程度
換一句話說，先學會不會加重學生的負擔呢?這是我們必須考慮的問題，或者說課內學習時間的多少(預習屬于“課內學習時間”，而先學則不一定屬于“課內學習時間”，更多的是學生自己掌握的學習時間)、負擔的輕重，是衡量課題研究的重要指標。學生學習生活愉快、學習負擔輕，而且學習效益高是“指導——自主學習”課題研究所追求的目標。因此，先學首先是一種習慣、一種態(tài)度，即學生形成自覺學習、自主探究的習慣，把學習當成是快樂的事，樂此則不疲，就不存在 “負擔重”的問題。比如，學生因學習《少年閏土》而“愛上”魯迅，大量閱讀魯迅先生的作品，即使廢寢忘食也其樂融融。
語文先學后教教學反思二
一、準備階段
課前，教師根據教學大綱和教材確定課堂教學目標。引入新課時，教師把問題巧妙地隱含在富有啟發(fā)性的具體情境中，使學生進入準備階段。例如，一位語文教師在教《人類的語言》這篇課文時，確定這節(jié)課的教學重點是讓學生理解說明文語言的準確性。上課時，教師讓課代表去辦公室取書，課代表問什么書，教師不正面回答，反而催促課代表抓緊時間去取。這時，全班同學紛紛向教師提意見：老師語言不準確、不嚴密。這時，教師對同學們說："語言不準確，害人不淺，可見，語言的準確性是非常重要的�！度祟惖恼Z言》這篇課文語言使用就非常準確，下面請同學們自學課文，你認為這篇文章中哪些詞語運用準確并說明理由，看誰找得既多又準確。"教師就這樣巧妙地使學生進入了“準備狀態(tài)”。
二、自學階段
學生在面對感興趣的問題時，便樂于開展思維活動，主動自學。一位物理教師在教“浮力”這一章時，在準備階段講了死海淹不死人的奇怪現象，學生興趣盎然，教師接著說：“誰能用物理學的原理解開這個謎?請同學們自學課文有關章節(jié)后回答。”這樣，學生的內動力被激發(fā)起來，他們在積極的情緒狀態(tài)下認真思索，大膽探求事物的本質，表現出豐富的想像力和克服困難的極大勇氣。這樣的自學效果非常好，按教學大綱規(guī)定5課時授完的課，這位教師只用4課時就完成了。
三、討論階段
學生在自學時常常會遇到一些疑難問題，這樣的問題往往可以通過學生之間的討論得到解決。在討論階段，課堂教學的主要形式是“大家講解，一起評議”，同桌學生或座位前后幾位同學可以交流自學收獲，相互質疑，相互啟發(fā)。這樣，不僅能夠加大教學容量，提高課堂教學效率，而且能更好地面向全體學生，發(fā)揮學生的主體作用。教師要相信學生的集體智慧，相信他們可以通過討論取長補短，加深對問題的理解。教師對學生的討論過程要進行調控，要深入到學生中去，了解學生的自學、討論情況，及時發(fā)現和指出帶有共性的問題，例如偏離重點、學法不當等。
四、點撥階段
在學生“先學”后，教師可以通過調查巡視或課堂練習等方式了解學生對所要學習的知識的掌握程度。對學生已經掌握的，教師可以略講或不講。例如，課本中常常運用例題來加深學生對數學概念的理解，而這些概念和例題往往是比較簡單的，大部分學生通過自學完全能夠理解，少部分有困難的學生也可以在討論階段解決這類問題。如果教師仍按部就班地照本宣科，勢必會浪費學生的學習時間，造成學生學習情緒低落，影響課堂教學效率的提高。相反，教師如果集中精力對癥下藥，對學生在自學中出現的共性問題或難度較大的知識點進行點撥，那么，我們的教學就會產生事半功倍的效果。
五、延伸階段
延伸階段的主要任務是促使學生實現由學會到會學的升華。在這一階段我們要做到“三化”：①知識的深化。教師主要通過變式、求異、拓展等方式，幫助學生加深對知識的理解。這樣，不但可以加大知識信息的輸入量和思維的難度，而且可以進一步揭示問題的一般規(guī)律，有利于培養(yǎng)學生思維的廣闊性和深刻性，使學生把握事物的本質。例如，數學中講“內錯角”的概念時，教師可以先把內錯角設計在兩條不平行的直線之間，再設計在兩條平行線之間(如設計在兩條橫直線之間、兩條豎直線之間或兩條斜直線之間)，然后設計在四線形中，最后設計在復雜的幾何圖形中。②知識向能力的轉化。我們認為，教學的根本目的在于使學生在認識世界的基礎上，學會改造世界，實現從理性認識到實踐的飛躍。因此，在延伸階段，我們的一項重要工作，就是要促進學生的知識向能力轉化。這對于學生鞏固和檢驗新知，培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力，尤其是發(fā)展他們的創(chuàng)造能力有重要意義。③學習方法的固化。教師不僅要授之以“魚”，而且要授之以“漁”，即教給學生好的學習方法。例如，一位語文教師在指導學生學習《讀"生于憂患，死于安樂"有感》這篇文章時，鼓勵學;己總結出這類文章的一般結構及寫作要領。這樣生不僅學會了這篇課文，而且能夠運用自己總結的一般方法，寫其他題目的讀后感、觀后感、聽;等。
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