現代課程論的讀書筆記
當賞讀完一本名著后，你有什么體會呢？需要好好地就所收獲的東西寫一篇讀書筆記了。千萬不能認為讀書筆記隨便應付就可以，以下是小編幫大家整理的現代課程論的讀書筆記，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
現代課程論的讀書筆記1
“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”，這一課程理想之中教師是領導者，但只是學習者社區(qū)之中一個平等的成員。
多爾所設想的課程為具有四R特點的課程：豐富的（rich）、回歸性的（recursive）、關聯的（relational）、嚴密的（rigorous）。豐富性來自于課程的開放性和假設性，為合作性對話探索提供了多重領域�；貧w性很重要，一種豐富的課程產生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復雜性之中，而且，從杜威的觀點看，回歸性為經驗的反思性再組、重構和轉變提供了機會。關聯性指的是對觀點和意義之間聯系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關系感知之間的聯系。嚴密性成為對可供選擇的關聯和聯系的有目的的尋求。
實質上，多爾所提出的后現代的、過程導向的教學與課程觀建立于建構主義和經驗主義的認識論基礎之上，在這一認識論之中，我們以共同的歷史為背景參與到彼此之間的會話之中，通過多重解釋和轉變而尋求意義。
作者深刻批判了西方受工具理性所支配的課程理念與課程體系，認為這種課程理念與課程體系已淪為一種封閉性的科學教條，成為現代工業(yè)生產體系的一個環(huán)節(jié)，教育與課程從而被徹底工具化了，教育與課程的內在價值—促進人的心靈成長的價值被徹底泯滅。作者進而提出了一種超越現代科技理性的課程觀—后現代課程觀。
這種課程理念創(chuàng)造性地運用了混沌學、過程哲學等思潮，提出了以“豐富性、“回歸性”、“關聯性”、“嚴密性”為標準的后現代課程設計理路，這是對具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。
現代課程論的讀書筆記2
德國的合科教學引起了世界的關注，隨后美國也出現了打破傳統學科的框架，試圖采取巧大單元的方式將課程整起來的動向。
推進這一運動的進步主義教師認為，課程編的基礎必須是學習者經驗本身。即課程不應當是由一組學科編成的學科課程，而應當是包括了兒童的學習活動在內的一連串的生活經驗。
這種“經驗課程”的理念同赫爾巴特學派理念是對果立的。這樣，便開始出現了赫爾巴特學派的統整與經驗課程折衷起來的形式。即形成了廣域課程或核心課程的課程。這種廣域課程采取的方法是，將具有邏輯相關性的一組學科歸納成社會、理科、美術、人文一類的若干主要領域。
到了20世紀60年代，出現了源于美國的理科課程改造的世界性的教育改革運動，它表現為兩潮流。
一是改革學校制度，以便最大限度地發(fā)掘盡可能多的兒童的智慧潛力。
二是改革課程，改變傳統的課程模式，把現代的科學、技術、文化的成果更完整地、及明地反映在學科結構之中。表現為兩個特點：1.壓縮科學的古老層部分的內容，加強“新生層”，充實學科內容；2.根本地改造學科課程，從學校教育的最初階段開始，就要在教材中引進兒童也能理解的同現代科學息息相關的一般原理和思想。
現代課程論的讀書筆記3
在“了解性”聽課中發(fā)現我們的教師有很多很好的做法，其實可以作為課程來研究。所以有了研究課程的沖動，找來了鐘啟泉的《現代課程論》，翻看幾頁，感覺很深。閱讀就是一種挑戰(zhàn)，慢慢穿越，一定有所收獲。
課程不是單純的知識、技能的堆積，它還包括了教師組織指導下的學生的活動。學生有計劃地掌握一定的系統的知識、技能，在解決各種問題的同時，發(fā)展起一定的能力、習慣和態(tài)度，例如，通過說話、記敘、報告，發(fā)展表達能力；通過事物的系統觀察，發(fā)展觀察能力。這就是說，課程是由知識、技能及與之相應的學生的活動組成的。
有必要授予學生明確的、系統的基礎知識、技能，以便使學生自己學會靈活地應用這些知識、技能。這樣，就得從許多知識、技能中，選擇真正的基礎知識、技能，并據以構成課程。
正式的課程的形成，大體是在19世紀以后。在此之前，嚴格意義上的課程是不存在。課程形成歷史是比較新的，但構成課程之基礎的學科本身的歷史卻古老的，可以追溯到古希臘羅馬時代。
德國合科教學的三種形態(tài)：
第一類：以奧托的合科教學為代表的課程。他抨擊在規(guī)定的課時內向學生灌輸一定的教材的傳統教學法，主張按照學生興趣、愛好，組織學習一定的課題，教師作適當的輔導。
第二類：以萊比錫計劃為代表的小學低年級的合科教學。這個方案分兩部分，一部分是有計劃的練習，讀、寫、算、體育；一部分是以鄉(xiāng)土科的真觀教學為內容的合科教學。從某種意義上說，它是以后者為核心，有機地組合其他內容的。
第三類，拜恩州紐倫堡學校展開的小學合科教學。這一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教學轉軌論”塞茨的“教學轉軌論”，他在肯定科學的價值的同時，注重“心”的問題。他認為，人是一個完整的人，單純地灌輸知識是不行的，應當提高人的本來的創(chuàng)造性。因此，他主張“教學轉軌論”。亦即，教學不能僅僅以傳遞知識為目的，還必須追求心靈的世界，就是說，教學必須“轉軌”。
塞茨認為：“意義的發(fā)現”比之事物的科學描術更重要，從而構想了超越分科框架域的合科教學，構成此種合科的中心的是“集結作業(yè)”。他把小學1——3年級、4——6六年級、7——8年級分別作業(yè)第一、二、三階段。
第一階段的課程，用樸素的方法，讓學生學習能夠體驗的環(huán)境。具體地說，以兒童在家庭、學校及鄉(xiāng)土環(huán)境中的生活，構成“集結作業(yè)”；第二階段，兒童的環(huán)境有了拓展，隨之而來的是兒童的意識發(fā)展起來，“自我”表現出來。作為“集結作業(yè)”，是讓兒童了解廣闊的世界、往昔的時代、他人及自然與自我的關系等。第三階段，以“自我”為基礎的世界的形成成為中心。
集結作業(yè)的三個階段中應當掌握的能力和技能，主要是：1.必須是從教學的整體中產生的；2.必須是以體驗整體——教學總是要求客觀世界與自我的融合——為基礎的；3.不得從外部賜與。
從這個意義上說，這種合科教學可以稱之為“整體教學”。
現代課程論的讀書筆記4
正確運用理性尋求真理”的`方法———對外部秩序的信念以及對秩序的充分反思必須以一種我們可以理解的方式和精確的實證觀察來表達。
笛卡兒為指導理性追尋真理設計了四種方法論規(guī)則。
規(guī)則之一:只接受那些“清晰而顯然地”呈現于心靈面前而自明的真理.:
規(guī)則之二:將每一困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法。
規(guī)則之三:“以有序的風格思維”，像幾何學家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進，從“最簡單和最易于理解的”出發(fā)過渡到更為復雜的原理。
規(guī)則之四:復習前面所有的內容以“‘確信沒有遺漏任何東西”.
從課程的角度來看這些規(guī)則的有趣之點在于:
�。�1）它們與現代主義“科學方法”以及泰勒模式的接近;
（2）規(guī)則自身對數學尤其是歐幾里德數學思想的忠誠。提倡清晰的定義、簡化的方法論和仔細的評價，笛卡兒為今日學校所運用的課程方法論提供了總體基礎—從感知上良好的方法論轉向經驗上有效的方法論。
從課程的角度來看笛卡兒方法的第二個要點可以明顯地看出它與歐兒里德幾何推斷之間的聯系，尤其在第一條和第三條規(guī)則之中有所體現�！扒逦@然”的真理是自明的幾何原理的直接體現。笛精兒“逐步推進的·…推理長帶”是歐幾里德論證中所用的演繹步驟。
笛卡兒的方法中存在著對外在現實的假設——現實是由理性的、幾何的、無法欺騙的上帝所決定的，而且不受個人思考和活動的影響。外部和個人內部二者之間的類別分離。
事實上，笛卡兒甚至強調將現實分解為主要和次要特征。主要特征本質上是數學的和客觀的，指的是那些尺寸、形狀、動作和位置的特點。次要特征從屬于主要特征而且較少具有“真實性’‘(因為它們是主觀的)，指的是那些通過感覺認識到的特點—顏色、氣味、味道、質地、聲音。
笛卡兒倡導的客觀從主觀中的分離使人類—至少就其感覺而言—變成了次要特征的集合體。個人感情、直覺和經驗不是知識的來源，，知識來自“外部”——是不動的、不變的——存在于自然法則之中。知識可以被發(fā)現，但不能被創(chuàng)造——這一系統是封閉的。笛卡兒賦予現代主義思想的是一種發(fā)現預先存在的世界的方法，而不是面對形成中的演變的世界的方法。因此笛卡兒的方法論的作用也是有限的。
法國的后結構主義者塞利利用隱喻對笛卡兒的方法論進行了評論。認為笛卡兒的方法論是獨x者，他們通過不允許對自己有任何超越而將死錯誤，科學理性成為至高無上的法則。
牛頓穩(wěn)定的宇宙觀：
牛頓關于自然及其規(guī)律的形而上學觀：自然在簡單對稱的統一性之中是美麗的;暗含于這一對稱性之中的是適用于數學描述的必要的、線性的、因果的關系。對牛頓來說，自然既是簡一單的又是可觀察的。
其實牛頓形而上學的真正“獨特性”并不在于他的理論自身而在于我們視其為字宙的‘“自然”規(guī)律而予以毫無保留地接受。我們視混沌的或復雜的秩序、不確定性、轉變、內部指導和自組織為不正常，不是因為它們自身如此而是因為它們抵制我們對牛頓宇宙觀的‘’自然”接受。
是牛頓的形而上學觀和宇宙觀—不是他的科學觀—主導了現代思想如此漫長的時間，為社會科學提供了因果預測性、線性序列性和封閉(或發(fā)現)方法論的基礎。這些反過來又成為科學(其實是科學主義)課程設計的概念基礎。
線性序列化、因果關系，以及對隨時間推移而達到質變的否定對于我們構建框架從而將課程勾勒為一系列需要掌握的任一務或材料都是重要的。
線性序列化：從統一的、累加的步子來看待變化和發(fā)展。教科書采用序列的、逐步的次序，教學大綱也是如此;甚至家庭作業(yè)和教學方法也體現這一次序。它是當今從小學一年級到大學的課程都具有的暗含的但卻是主導的方面。
因果關系：同樣的原因必定帶來同樣的結果，同樣的結果總是來自同樣的原因。這種機械論的因果關系存在于拉普拉斯的決定主義、行為主義的刺激一反應原則、教育工作者對智商預見性價值的信念，以及教師對重復作為重要的如果不是惟一的學習力一法的信念之上。
對隨時間推移而達到質變的否定：對牛頓而言時間是不重要的，即便時間成為一個因素，當發(fā)展走向更高級和更復雜的組織形式時，這種發(fā)展仍被看做是序列性逐步發(fā)生的。進步的逐步性和發(fā)展的線性聯系也體現在教育和課程理論之中，時間自身作為學習內容的相關變量只是從累加的角度予以對待:時間越長，積累的學習越多。時間不被視為發(fā)展內在于任何情境之中的創(chuàng)造性潛能的必要的積極的成分。在后現代觀中，發(fā)展不僅僅是累加的而且具有質的轉變性;轉變隨著相互作用的擴展、增長和成熟—隨時間的推移—而發(fā)生。
在教育上我們必須認識到時間作為一種轉化框架所具有的內在潛能。反思、再組織和互動游戲的方法應該成為課程建設的一部分—這些方法與后現代科學所展示的將宇宙內在的創(chuàng)造性潛能轉化為現實的過程相一致。我們需要超越線性的和累加的方式來看待時間，視其為達成質變必要而根本的因素。
牛頓對課程產生影響的另一個形而上學概念是個別部分構成最終實在或自然的“建筑組塊”。在現代主義范式中，課程作為自主但相互聯系的單元這一概念無所不在。從一年級起便從線性排序的角度來考慮課程。學習自身從覆蓋、掌握和積累的一單元數門來界定。這種觀點無助于從轉變過程的角度來看待課程，這一過程由復雜的、自發(fā)的相互作用聽構成。視課程為轉化過程，我們需要超越視課程為一系列相鄰單元的觀點—而是要視其為豐富的、開放的經驗的多層次組合;視其為隨我們注意力的轉移而不斷變換中心的復雜的馬賽克。
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