高職思想政治理論課學(xué)情分析思考
導(dǎo)語：后學(xué)情分析是指教師課堂教學(xué)結(jié)束后教學(xué)反思、課后調(diào)查、作業(yè)反饋獲取的有效信息的分析。課堂教學(xué)實(shí)施中，思政教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)、興奮點(diǎn)的動態(tài)觀察及相應(yīng)的推進(jìn)學(xué)習(xí)。基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金指導(dǎo)項(xiàng)目“基于‘學(xué)情分析’的高校思想政治理論課質(zhì)量提升研究”(編號：2015SJD785)，主持人：李健美;泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院精品資源共享課程項(xiàng)目(編號：1121714452)，負(fù)責(zé)人：李健美。
學(xué)情分析是教育過程中基于學(xué)生綜合情況而進(jìn)行的研判分析，既包括對學(xué)生整體多視角的全面分析，也包含對個體學(xué)生的差異逐一分析。它包含從外到內(nèi)、從內(nèi)到外的雙向過程，從外而內(nèi)主要通過觀察時代家庭環(huán)境、社會學(xué)校教育的影響，透視學(xué)生日常生活和學(xué)習(xí)活動，了解其知識獲得、情感價值、性格養(yǎng)成等內(nèi)在的特質(zhì);從內(nèi)而外則是根據(jù)學(xué)生已有特質(zhì)對教育模式進(jìn)行分析和思考，探索適合其個性差異的教育方式方法，分析評估教育效果，即對學(xué)生習(xí)得內(nèi)容和感受進(jìn)行研判的過程。學(xué)情分析作為教育教學(xué)一個非常重要的切入點(diǎn)，其目的是“以學(xué)定教”，通過對作為“人”的學(xué)生的心理、生理和社會綜合因素的分析，找到影響學(xué)生課程學(xué)習(xí)的重要因素，為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)和指導(dǎo)提供教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)和針對性，促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。
高職院校思想政治理論課程在高職教育體系中承擔(dān)著重要的使命，但在關(guān)注課程作用發(fā)揮的實(shí)際效果時，對思政課學(xué)習(xí)的實(shí)際評價遇到了一些困境，學(xué)生對于課程的信效度的困惑值得思想政治理論課教師深思。究其原因，思政課教師在全面理解思政課重要性的同時，更應(yīng)注重學(xué)情分析，對思政課的特殊性和高職院校的特性有準(zhǔn)確和深刻的把握，突出對高職學(xué)生的理解，尊重其獨(dú)特性，將思政課學(xué)科的特點(diǎn)和高職學(xué)生的特點(diǎn)有效結(jié)合，既要對高職的“學(xué)生”進(jìn)行了解，又要加強(qiáng)對高職思政課程的把握，這樣才能大大提高高職院校學(xué)生對思政課程的認(rèn)可度和信效度。
一、高職院校思想政治理論課“學(xué)情分析”的特殊性
高職思政課程強(qiáng)調(diào)思想指引和實(shí)踐指導(dǎo)。高職思政課程要求高職學(xué)生掌握基礎(chǔ)的思想政治理論知識，與學(xué)生個體豐富的精神世界和復(fù)雜的社會生活聯(lián)系，以學(xué)生自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的方法和思維的策略，引導(dǎo)學(xué)生面對紛繁復(fù)雜的世界，提供解決困惑的獨(dú)特路徑和不同視角，評價現(xiàn)實(shí)生活，解答人生意義，規(guī)劃和選擇未來生活，實(shí)現(xiàn)個人追求，在不斷強(qiáng)化的自我意識教育過程中，提供一種唯有在思想政治理論課程學(xué)習(xí)中獨(dú)有的經(jīng)歷和體驗(yàn)，最終形成學(xué)生正確解決問題的思維模式和行為范式，為學(xué)生融入社會、完成“社會人”的轉(zhuǎn)化提供獨(dú)特的課程價值。
高職思政課促進(jìn)人的成長是一個長期轉(zhuǎn)化的過程，因?yàn)檎_解決思想和價值觀層面的困惑和迷茫的方法和能力是潛移默化的、長期的，和高職院校專業(yè)課程比較，思政課對學(xué)生的影響無法立刻直接呈現(xiàn)，學(xué)生不能在短期內(nèi)感同身受思政課正確的思想和科學(xué)的方法對其個人生活和成才的指導(dǎo)意義，容易忽視課程產(chǎn)生的潛移默化作用，內(nèi)心感受上容易誤認(rèn)為思政課并沒有實(shí)際用處，因而影響學(xué)生對思政課的重視程度，進(jìn)而導(dǎo)致漠視思政課重要性的現(xiàn)象在高職院校比較普遍。
高職的思政課學(xué)習(xí)受到課程開設(shè)的限制和影響。高職院校學(xué)制一般為三年，這使得高職思政課教學(xué)受到兩個方面限制，一是課程覆蓋學(xué)生的時間短，高職院校學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)思政理論知識主要在大學(xué)一年級完成，而本科安排兩年的學(xué)習(xí)時間;二是課程覆蓋的內(nèi)容少，高職院校思政理論課一般開設(shè)兩門課程，另加學(xué)時極少的形勢與政策課，而本科思政課程開設(shè)了四門課程。課程對學(xué)生的影響受時間和內(nèi)容的限制，教師不能有效的較長時間與學(xué)生進(jìn)行情感交流及價值觀的分享。
高職院校重技能培養(yǎng)，輕理論知識學(xué)習(xí)。許多人士認(rèn)為高職生理論只需適度和夠用就行，有關(guān)理論知識的學(xué)習(xí)完全由有限的知識需要決定，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動圍繞技能的培養(yǎng)即可，這種重實(shí)踐輕理論甚至硬生生隔離理論和技能的觀點(diǎn)，過去有段時間在高職院校得到一部分專家和教師的高度認(rèn)同，高職學(xué)生在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢下“功利”地區(qū)別對待各門課程，這些都直接影響高職學(xué)生學(xué)習(xí)政治理論的積極性。而對于理論性較強(qiáng)的思政課，由于受高職學(xué)生社科人文基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)主動性等影響，其學(xué)習(xí)興趣和接受度就更低了。
思政課是高職學(xué)生學(xué)習(xí)為人和處事價值判斷的迫切需求。高技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)使得絕大部分高職院校普遍實(shí)施“2+1”人才培養(yǎng)模式，即前兩年學(xué)生在校學(xué)習(xí)，第三年學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)，對于高職學(xué)生而言，實(shí)際上只有短短的兩年時間在校學(xué)習(xí)。離開了主要依據(jù)社會需要和教育規(guī)律精心設(shè)置的校園生活，走進(jìn)自然的、完全由自己設(shè)計、因利益分配復(fù)雜的職場和社會，能否順利地適應(yīng)和融入社會，并進(jìn)行正確的價值判斷，能否樂觀而明智的對人和事進(jìn)行選擇，并在個體和社會的坐標(biāo)系中找準(zhǔn)自己的人生坐標(biāo)，對于只有兩年而非本科四年或更長時間校園學(xué)習(xí)生活的高職學(xué)生來說尤其緊迫，擁有處理做人和做事的正確方法和思考的策略是他們最真實(shí)最急需的發(fā)展需求，思政課則能促進(jìn)他們心智水平的提高。
二、高職院校思想政治理論課學(xué)情分析的原則
為了正確進(jìn)行高職思政課程的學(xué)情分析，取得較為客觀的學(xué)情分析效果，發(fā)揮學(xué)情分析對思政課程學(xué)習(xí)的作用，高職思政課程的學(xué)情分析應(yīng)堅(jiān)持一些基本原則。
(一)導(dǎo)向性原則
高職思政課程的學(xué)情分析是為了切實(shí)了解高職學(xué)生的實(shí)際情況，從有利于學(xué)生個體發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)進(jìn)行思政教學(xué)的針對性教育，進(jìn)而提升學(xué)生整體接受教育的效果，對學(xué)生的思想和價值觀的發(fā)展起到有效的引導(dǎo)作用。思政教師通過學(xué)情分析進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的主體意識，并采取切實(shí)的措施有效發(fā)揮學(xué)生的主體作用，成為學(xué)生人生的指引者和促進(jìn)者。學(xué)情分析應(yīng)根據(jù)現(xiàn)代社會對學(xué)生知識、能力、品德等方面的要求來確定學(xué)情分析的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生重視知識、能力和價值觀三者作為素質(zhì)整體缺一不可的作用。因此，高職思政課學(xué)情分析的導(dǎo)向性原則要從如下幾個方面把握：一是從思政課程教育目標(biāo)和策略上把握，提高高職學(xué)生對思政教師所希望學(xué)生認(rèn)同和吸納的思想政治教育信息，進(jìn)而通過知識的同化和建構(gòu)，形成正確的價值判斷力;二是從注重學(xué)生素質(zhì)的全面提高上把握，尤其是思想道德素質(zhì)的提高。美國學(xué)者勞厄說：“教育無非是一切已學(xué)過的東西都遺忘掉的時候所剩下來的東西。”這個東西就是素質(zhì)，素質(zhì)包括思想、文化、身心等方面，思想道德品質(zhì)是素質(zhì)之根本;三是從學(xué)生主體地位及個性化發(fā)展方向上把握。學(xué)情分析要捕捉高職學(xué)生的欲望和興趣點(diǎn)，了解學(xué)生思想和價值觀的困惑，把準(zhǔn)學(xué)生思維和心靈的觸動點(diǎn)，從而真正做到因材施教，踐行學(xué)生主體地位及促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。 (二)全面性原則
全面性原則要求構(gòu)建學(xué)情分析體系時盡可能關(guān)注學(xué)習(xí)的主體性和學(xué)習(xí)對象的關(guān)系，弄清“是誰學(xué)”和“為什么學(xué)”，在分析思政課程育人目標(biāo)和內(nèi)容的實(shí)際需要上，全面準(zhǔn)確地考察高職學(xué)生的實(shí)際狀況，從多個維度反映學(xué)生的整體情況，不能單一的從某個方面來論斷，這就要求分析的視野要盡可能寬闊�，F(xiàn)代教育的理論和實(shí)踐已經(jīng)證明學(xué)生不能簡單以好壞來定論，而應(yīng)該比較學(xué)生之間的差異性從而更理性、更全面地看待學(xué)生;“唯分論”不能客觀反應(yīng)高職學(xué)生狀況，“唯技能”的弊端已經(jīng)有了充分顯現(xiàn)�，F(xiàn)代社會對高職教育服務(wù)社會的功能更為合理和科學(xué)，不希望高職學(xué)生成為社會職業(yè)的“機(jī)器人”，而是有良好的思想道德素質(zhì)、健康的身心素質(zhì)和專業(yè)的職業(yè)素質(zhì)[1]，這要求思政教師的學(xué)情分析在回答了“是誰學(xué)”的基礎(chǔ)上，盡可能在視野寬闊的基礎(chǔ)上更深入的、更全面地了解高職學(xué)生，找到高職學(xué)生與思政課程培養(yǎng)目標(biāo)的“距離”。
(三)個性化原則
高職思政課的教學(xué)效果不盡如人意，一個重要原因就是思政課教學(xué)一般是面向全校所有專業(yè)實(shí)行大班授課，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)個性和風(fēng)格差異很大，這對高職思政教學(xué)的針對性教學(xué)帶來很大的難度。學(xué)情分析的本質(zhì)是針對不同學(xué)生的特點(diǎn)通過開展個性化分析，實(shí)施有針對性的實(shí)效性的教育。人的個性的形成是家庭、學(xué)校、社會共同作用相互影響的結(jié)果。家庭、學(xué)校、社會對生命個體的成人過程和成才過程的影響造就了每一個獨(dú)立特殊的個體的存在。個性、脾氣、稟性不同，每個學(xué)生的知識儲備程度、學(xué)習(xí)傾向、思維反應(yīng)、學(xué)習(xí)興趣和個性心理特征等不盡相同，這些個性差異對高職思政課教師的教學(xué)產(chǎn)生很大的影響。能否滿足學(xué)生的知識需求和情感渴求，除了遵循高職學(xué)生心理和行為發(fā)展的一般規(guī)律外，個性化原則具有更加重要的現(xiàn)實(shí)意義。在高職思政課學(xué)情分析的個性化差異中，應(yīng)善于將專業(yè)背景、職業(yè)技能、職業(yè)情感、職業(yè)素質(zhì)的要求融合其中。
(四)層次性原則
層次性原則是為了使不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況能夠分別呈現(xiàn)。將學(xué)情分析按照一定的結(jié)構(gòu)，分為不同的階段層次，層次之間有機(jī)結(jié)合，互有關(guān)聯(lián)，形成一個層次鮮明、要素完整并各有側(cè)重的學(xué)情分析體系，以達(dá)到科學(xué)的學(xué)情分析結(jié)果[2]。層次性原則主要有三個階段層次：首先是“前在層次”，對學(xué)生“前在”情況的了解和掌握，著重學(xué)生過去的背景分析，主要了解學(xué)生對思政課程總體看法如學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)的興趣和態(tài)度等，從而掌握學(xué)生以前對思政課程的觀察、思考和體驗(yàn)所形成的相對穩(wěn)定的認(rèn)識。其次為“現(xiàn)在層次”，對學(xué)生“現(xiàn)在”情況的觀察和總結(jié)。準(zhǔn)確把握高職學(xué)生知識和經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)，了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識儲備，觀察思政課教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的現(xiàn)實(shí)狀況，主要包括學(xué)生的情感認(rèn)同、知識的運(yùn)用和能力的提升，高職思政課程尤其要關(guān)注學(xué)生情感的觸動和價值觀的認(rèn)同程度;最后為“潛在層次”，評判學(xué)生狀況，通過學(xué)生參與課堂的程度，估測學(xué)生可能的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生自身的潛在能力。
(五)可行性原則
可行性原則是指學(xué)情分析的過程一定要切實(shí)可行，既能滿足學(xué)情分析的需要，又能得到學(xué)生的積極響應(yīng)、支持和理解，這是學(xué)情分析順利進(jìn)行的動力，也是學(xué)情分析真實(shí)性的保證。
高職思政課由于對學(xué)生產(chǎn)生的作用是潛移默化的且是一個長期的過程，沒有高職專業(yè)課程教學(xué)可衡量的特定標(biāo)準(zhǔn)，又面向所有專業(yè)學(xué)生，學(xué)情分析比較復(fù)雜。首先要對學(xué)情分析的內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的、詳細(xì)的分解，思政教師可以從身心素質(zhì)、道德品質(zhì)、文化科學(xué)素養(yǎng)和通用的職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行分析;其次分析學(xué)生三種狀態(tài)的綜合情況，即“前在”狀態(tài)、“現(xiàn)在”狀態(tài)和“潛在”狀態(tài)的發(fā)展情況;再次區(qū)分可測性顯性內(nèi)容與難測性隱性內(nèi)容，如思政課程知識掌握情況分析較易實(shí)施，屬于可測性顯性內(nèi)容，而學(xué)生的情感認(rèn)同、價值觀分析就是實(shí)施難度大的隱性分析內(nèi)容，較難了解真實(shí)情況，使隱性內(nèi)容顯性化、使學(xué)情分析具有“可測性”應(yīng)是學(xué)情分析的難點(diǎn)。
三、高職院校思想政治理論課學(xué)情分析的要素
(一)家庭、學(xué)校、社會因素分析相配合
人的一生來自家庭、學(xué)校、社會的影響各有不同，家庭對人的能力和綜合素質(zhì)養(yǎng)成具有“奠基”意義和直接作用，家庭成員的經(jīng)歷、學(xué)識、能力、價值取向等教育資源是獨(dú)特而豐富的，其中的影響有的甚至終其一生。學(xué)校是專門而系統(tǒng)的教育組織機(jī)構(gòu)，是學(xué)生知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)陣地，也是學(xué)生自我意識和價值觀形成的特殊場所。社會是影響人的成長發(fā)展的決定性因素，社會活生生的教育素材影響人的知、情、意、信、行，改變?nèi)说乃季S方式和行事風(fēng)格。高職思政教師要充分考慮家庭、學(xué)校、社會對學(xué)生多維性、多層次性、綜合性所產(chǎn)生的積極作用和消極影響。通過學(xué)情分析，重視家庭、社會影響對思政課教學(xué)效果可能產(chǎn)生的巨大沖擊，思政教師應(yīng)以可信度的事實(shí)有力回答社會的熱點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)，使學(xué)生信服。
(二)學(xué)生知識、能力與價值觀要求相結(jié)合
奧蘇伯爾認(rèn)為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素中，其首要因素是他的知識儲備，研究和了解與新知識學(xué)習(xí)相聯(lián)系的知識儲備的程度，合理地設(shè)計教學(xué)，達(dá)到有效的學(xué)習(xí)[3]。高職思政課的學(xué)習(xí)能促進(jìn)人的良好情感、態(tài)度、價值觀的形成，著眼于高職學(xué)生的長遠(yuǎn)提升發(fā)展，同樣需要知識的傳授。因此，學(xué)情分析不能忽視對其知識儲備狀況的分析。知識是能力的基礎(chǔ)，缺少了“知識”，“情感”和“思想”會因缺乏原料而無法活動，能力的提升就是無源之水;知識也是價值觀的基礎(chǔ)，價值觀的建構(gòu)依賴對客觀世界的認(rèn)識，離開“知識”價值觀就成無本之末[4]。因此，學(xué)情分析僅關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知是片面的。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，相同的知識內(nèi)容在與不同的學(xué)生相遇產(chǎn)生的效用各不相同，有了學(xué)生先備知識的了解，高職思政課教師還應(yīng)充分認(rèn)識學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀對課程學(xué)習(xí)和素質(zhì)培養(yǎng)的不可忽視的作用，高職思政教師的學(xué)情分析應(yīng)是學(xué)生知識、能力與價值觀的結(jié)合。而高職思政課的情感和價值觀分析應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)和職業(yè)的訴求，因?yàn)槊恳粋�高職學(xué)生，他在走進(jìn)職場的同時，要做好融入職業(yè)的心理準(zhǔn)備和價值觀建構(gòu)，后者才是制約或促進(jìn)高職學(xué)生終身成長和發(fā)展的內(nèi)在因素。 (三)共性分析和重視個性相統(tǒng)合
人始終處于特定時代和社會的背景之中，人與人之間的多向互動形成一個統(tǒng)一整體，通過各種方式確立與周圍世界的關(guān)系，外界社會環(huán)境與這個整體發(fā)生交互作用。高職學(xué)生作為一個社會群體，不能脫離社會而存在，他們的思維方式、行為方式、生活方式有著鮮明的共性特征。從時代和社會發(fā)展的脈動中找尋學(xué)生成長的規(guī)律，繼而探索和研究當(dāng)代高職學(xué)生教育的規(guī)律性，這是高職院校學(xué)情分析堅(jiān)持共性分析的意義所在。
堅(jiān)持共性分析，不能忽略高職學(xué)生的個性分析，教育的規(guī)律性就源于個性的普遍性，這是一個尊重個性、倡導(dǎo)個性、彰顯個性的時代。就高職思政教育而言，“存異”和“求同”兩者比較，某種意義上“存異”教育更有助于高職學(xué)生的發(fā)展，更體現(xiàn)思想政治理論課的課程價值，更代表現(xiàn)在和未來教育發(fā)展的方向，而“存異”教育的依據(jù)則是掌握高職學(xué)生個別差異。
在高職思政教學(xué)中，重視個性分析，在個性分析中盡可能的詳細(xì)和具體是高職思政教育者的一項(xiàng)重要能力，這對于課時要求多、授課人數(shù)多、專業(yè)背景復(fù)雜、教學(xué)內(nèi)容要求高的高職思政教師是挑戰(zhàn)，但這是高職思政教師的職業(yè)要求。其實(shí)個性分析，在找尋差異的時候，共性的一面也就顯現(xiàn)出來，個性中體現(xiàn)共性，共性中包容個性，所以共性分析，在對普遍性進(jìn)行基本分析時，了解掌握了獨(dú)特差異性，這些獨(dú)特差異性的交匯點(diǎn)就是學(xué)情分析的共性所在。
四、高職院校思想政治理論課學(xué)情分析的路徑
學(xué)情分析要成為一個完整的體系，離不開三個階段的有機(jī)結(jié)合。
(一)學(xué)前學(xué)情分析
課堂教學(xué)實(shí)施前，思政教師對高職學(xué)生整體狀況和個別特征的分析把握，包括生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知成熟度、知識儲備、能力基礎(chǔ)、情感態(tài)度等。學(xué)生在走進(jìn)課堂前，每個學(xué)生作為一個有機(jī)的主體，已經(jīng)在基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)、實(shí)踐中形成了一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗(yàn)，他們以原有的知識和經(jīng)驗(yàn)作為生長點(diǎn)，形成具有自身特點(diǎn)的心理和學(xué)習(xí)風(fēng)格，并用新滋生出的知識信息和認(rèn)識體驗(yàn)進(jìn)行推論和判斷。教育的本質(zhì)是生成性和發(fā)展性，而學(xué)生是“教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者”[5]。
學(xué)生的學(xué)前學(xué)情分析直接影響了高職思政教師對一次課、一門課的教學(xué)設(shè)計，成為“應(yīng)該教什么”和“怎樣教”的依據(jù)，高職思政教師以高職學(xué)生現(xiàn)有心智發(fā)展水平為基礎(chǔ)，找出與新內(nèi)容學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，預(yù)設(shè)可能的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果，取舍教學(xué)內(nèi)容和處理教學(xué)設(shè)計，并設(shè)計符合學(xué)生體驗(yàn)與接收的先后順序，“使學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)前后銜接，從而產(chǎn)生正向?qū)W習(xí)遷移”[6]。
(二)學(xué)時學(xué)情分析
課堂教學(xué)實(shí)施中，思政教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)、興奮點(diǎn)的動態(tài)觀察及相應(yīng)的推進(jìn)學(xué)習(xí)[7]。相比于學(xué)前學(xué)情分析的靜態(tài)特征，這個過程動態(tài)、即時變化而無規(guī)律，有時會讓思政教師較難駕馭而無所適從。對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)的把握是學(xué)情分析的重點(diǎn)，同時也是學(xué)情分析實(shí)施的難點(diǎn)，由于高職思政課堂的學(xué)生總體投入程度較低，高職思政課堂學(xué)情的把握難度更大。要解決高職思政課“學(xué)時學(xué)情分析”這一難點(diǎn)，前提是思政課教師對“課堂”的理解，如果課堂只是“教師教”，教教材或執(zhí)行教案，沒有“學(xué)生學(xué)”，有教無學(xué)就無法做到學(xué)時學(xué)情分析，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，這是保證學(xué)時學(xué)情分析順利進(jìn)行的關(guān)鍵。
課堂應(yīng)是思政課教師與學(xué)生主體通過知識與情感對話、思維與思想交流而構(gòu)建起來的依據(jù)學(xué)生適時狀況不斷增刪教學(xué)內(nèi)容以適合學(xué)生理解學(xué)習(xí)建構(gòu)的互動過程，認(rèn)識到這一點(diǎn)學(xué)時學(xué)情分析就迎刃而解，思政教師在每堂課上只要注意把控和掌握課堂的重要幾個點(diǎn)，如課堂互動環(huán)節(jié)的交叉點(diǎn)、師生思維的交匯點(diǎn)，課堂討論的切入點(diǎn)，這些點(diǎn)構(gòu)成了每次課的學(xué)時學(xué)情分析關(guān)鍵要點(diǎn)，關(guān)鍵要點(diǎn)的掌握也就是思政教師分析研判每節(jié)課所需要的學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的各類數(shù)據(jù)。關(guān)鍵要點(diǎn)包括了學(xué)生在課堂上的各種狀態(tài)反應(yīng)，主要有參與狀態(tài)、情緒狀態(tài)等，如討論和交流的積極性，課堂學(xué)習(xí)的表情和神態(tài)，學(xué)習(xí)達(dá)成的效果滿意度，都是高職思政教師探尋學(xué)生課堂學(xué)情的線索和證據(jù)。
(三)課后學(xué)情分析
課后學(xué)情分析是指教師課堂教學(xué)結(jié)束后教學(xué)反思、課后調(diào)查、作業(yè)反饋獲取的有效信息的分析。教師分析學(xué)生實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的程度，分析不同程度產(chǎn)生的的原因，發(fā)現(xiàn)不足以便改善，發(fā)現(xiàn)問題以便糾正，考察新知識學(xué)習(xí)對學(xué)生的價值所在，總結(jié)教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)實(shí)際的差距，重新調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式，為后繼的教學(xué)活動打下基礎(chǔ)，對確定學(xué)生再學(xué)習(xí)的起點(diǎn)積累必要的學(xué)情資料。
教學(xué)反思是教師在課堂教學(xué)結(jié)束后，對已發(fā)生的教學(xué)行為的回顧、審視和分析以不斷完善和創(chuàng)新教學(xué)活動，以此提升課堂教學(xué)的合理性和針對性，也是學(xué)情分析的進(jìn)一步深入。課后調(diào)查包括師生直接交流的直接調(diào)查和借助工具或由第三方開展的間接調(diào)查，間接調(diào)查如學(xué)生評教。高職思政課程的課后調(diào)查應(yīng)結(jié)合多元智能理論，尊重個性差異的教學(xué)思想，根據(jù)思政課程以內(nèi)化思想品質(zhì)為課程價值的特殊性，設(shè)定一些特定情境讓學(xué)生進(jìn)行行為選擇從而獲得全面的學(xué)情信息。課外作業(yè)是學(xué)情反饋的重要途徑，高職思政課程的課外作業(yè)應(yīng)少而精，結(jié)合學(xué)科內(nèi)容，合理科學(xué)設(shè)計、貼近學(xué)生和社會實(shí)際的課外作業(yè)是真實(shí)反映學(xué)情的前提。
由于教育主體和教學(xué)內(nèi)容的不同，學(xué)情分析所遵循的原則各有側(cè)重，內(nèi)容方法也因思政課教師自身職業(yè)能力差異各有選擇并各具特色。伴隨著先進(jìn)教育理論的指導(dǎo)、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累、學(xué)情分析的意識增強(qiáng)、學(xué)情分析的能力提高，高職思政課的學(xué)情分析也將更具針對性更全面有效。就高職思政課教師學(xué)情分析的出發(fā)點(diǎn)而言，是為落實(shí)“分層要求、尊重差異、以學(xué)定教、據(jù)學(xué)施教”的精神，關(guān)注學(xué)生，把學(xué)生看成是生成性教學(xué)資源，不斷調(diào)整教師給予與學(xué)生需求的關(guān)系，順學(xué)而教，思政教學(xué)才有引的方向，導(dǎo)的重點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為本的有效課堂教學(xué)。
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