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公共課中領域專家教授生手的格局及其問題分析論文
摘要：首先依據專家-新手理論視角，指出了當前公共課教學呈現著領域專家教授生手的共有格局。其次依據領域專家教授新手的格局對公共課教學中容易出現的教學重點偏向抽象理論、教學方法偏向演繹教學以及教學反思容易受阻這三大共性問題作了預見性分析，同時對這些偏向容易導致的問題作了探討。
關鍵詞：專家；新手；公共課；演繹教學；教學反思
公共課教學實施規模大，影響面廣，是高校教學非常重要的組成部分，同時也是高教研究應該探討的重要問題。目前已有眾多研究對公共課教學展開了討論，產生了許多有建設性的思想。但是這些研究存在兩大缺憾。第一，針對一些現象展開具體討論或對一些經驗進行總結者多，依據理論框架進行預見性分析和探討者少；第二，就某一具體學科的公共課教學展開研究和探討者眾，從整個公共課共性的角度展開探討者寡。
為使這一研究現狀能夠有所改變，本文試圖依據專家新手理論視角對公共課教學可能出現的一些共性問題作出預測，以求拋磚引玉之效。
一、專家—新手理論視角以及公共課教學中領域專家教授生手格局
所謂專家—新手理論視角源自心理學有關專家與新手在解決問題時的差異比較的研究。心理學研究發現，某領域具有專才者與普通人在解決問題時的表征方式及依賴的知識結構均有差異。專家更多依據深層的理論知識和規則表征問題，并基于這些規則或理論將知識高度組塊化；而新手則更多依據事物之間的表層聯系表征問題，且不具有高度組塊的知識結構。也正因如此，相對新手而言，專家解決問題時間短，質量高，存在巨大優勢。專家與新手間的差異研究為理解人們解決問題時的區別提供了一種基于問題表征方式與內在知識結構間差異的視角。目前它既作為一種研究范式，也作為一種理論框架被廣泛運用于各個領域。這其中便包括教育領域，例如專家型教師與新手型教師的教學特質比較以及教師專長發展的途徑研究等均屬這一范疇。
依據專家新手理論視角，大多數情況下的教學格局均是專家教授新手的格局，因為大多數情況下教師面對學生均占據著知識優勢。然而高校公共課教學與高校專業課教學相比或者與基礎教育課程教學相比，教師與學生間的知識差距尤其明顯。首先，在當前高校各門公共課教學的師資隊伍中，絕大多數教師都具有很高的學歷，有長期學習該領域專業知識的經歷，且在從事教學的同時還堅持從事著本領域的科學研究，因而往往在本學科領域有著非常雄厚的知識基礎；其次，選修各門公共課的學生在修讀某門公共課之前，往往對該門課的知識知之甚少，甚至一無所知，知識基礎幾乎為零。因此，在公共課教學格局中，其實是領域專家教授著幾乎一無所知的領域生手，呈現的是領域專家教授生手的格局。
二、公共課教學中領域專家教授生手格局容易出現的偏向與問題分析
公共課教學呈現著的領域專家教授生手的格局可能容易導致一些獨特問題的出現。因此有必要就此進行分析，以提高專家型教師對教學問題的把握能力和對教學活動的預見性。
1.教學重點可能過于偏向抽象理論并導致教學出現偏差
從領域專家教授生手的格局來看，作為專家的教師正是通過本學科的諸多理論或抽象規則表征問題，才形成了透過現象看本質，迅速把握問題關鍵的能力；也正是通過以本學科的諸多理論為框架，將知識組塊化，才能做到只要把握住一個簡單的理論或抽象規則便能把握住一系列的具體現象和事實，因而無論是依據他們解決問題的經驗還是學習經歷，學科的理論知識均具有非常大的價值。此外，教師畢竟不是學生本人，其考慮學生對知識的理解力時只能依據自身的理解水平向下進行估計，但是在領域專家教授生手的格局中，由于二者間的知識基礎差異過于巨大，因而往往容易導致教師對學生理解力估計過于樂觀的情況。如此一來，教師基于教授給學生最有價值的知識這一良好愿望以及對學生理解力過于樂觀的估計，從而在對教學重點內容的判斷中容易偏向理論知識。
然而公共課教師的這一偏向容易導致教學出現偏差。
首先，每個學科的理論往往較為抽象難懂，需要較長的教學時間，而公共課學生基礎相當薄弱，公共課教學課時非常有限，如此一來便容易導致抽象的理論知識因課時有限沒有掌握，可以掌握的一些非理論性知識因教學分配時間少或甚至沒有教學而同樣沒有掌握，從而在宏觀層面影響教學效果。
其次，對絕大多數修讀公共課的學生而言，其目標并非要成為該領域的專才，而是掌握一定知識為以后工作與生活所用，其以后要面對的問題與領域專家相比要狹窄得多。因而當有些理論知識雖然能夠幫助把握該學科當中的一系列問題卻只能幫助修讀公共課的學生把握他們要面對的一兩個問題時，教授理論知識則不如教授相關的具體知識直接高效。這就好比當一些人僅僅為了學會一兩首自己喜歡的歌曲時，先教會他們樂理知識再教他們這一兩首歌曲則還不如一句一句教他們唱更直接高效。
2.教學方法可能過于偏向正向演繹式教學并容易導致問題
當前對正向演繹式教學與逆向歸納式教學存在多種理解。本文所指的正向演繹式教學是指現給出理論或原理，然后再舉例說明這一原理的方法。仔細分析可以發現，在領域專家教授生手的教學格局中，教師除了可能在教學重點上偏向理論外，還可能在教學方法方面偏向正向演繹式教學。專家習慣于正向表征問題是以往專家新手研究中獲得的結論。其原因是專家表征問題時由于有良好的知識結構可以直接洞察問題的本質，因而正向表征在心理層面上更經濟。毋庸置疑，教師教學中對教學內容的組織方式在一定程度上投射著教師自身表征教學內容的方式。因此，在公共課教學格局為領域專家教授生手的格局下，教師便可能因將其表征問題的方式投射在教學內容的組織過程中而過多采用正向演繹式教學。此外，專家依賴其高度組塊化的知識結構在解決諸多問題時占據著優勢。而正向演繹教學法恰好提供了一種高度組織的知識結構，有助于知識組塊化的形成。因此作為專家的公共課教師也可能因為希望學生具有高度組塊化的知識結構這一良好愿望而過于偏向正向演繹教學。
雖然籠統而言，正向演繹式教學與逆向歸納式教二者各有優劣，無所謂好壞。但當將探討的范圍限定于公共課教學時，過多使用演繹教學可能導致教學效率或教學效果不理想。
首先，公共課教學中學生基礎相當薄弱，在沒有感性認識的情況下先要讓他們理解抽象的理論往往很困難，其教學效率在很多情況下可能不如采用先講授實例，后引出理論的歸納式教學高。
其次，教學內容是否一開始便能吸引生的注意力和激發學生的好奇心很重要。正向演繹式教學一開始便給出抽象的理論，對公共課學生而言可能不利于吸引學生的注意力和激起學生的好奇心。因為他們與專業課學生不同，一般并不具有掌握該學科理論知識的強烈動機以及對該學科理論中新觀點的強烈好奇心。因而往往難以形成高度的有意注意，所以此時讓他們產生無意注意和有意后注意以及通過具體的實例激發其好奇心便很重要。
3.教學反思容易遭受阻礙并影響教學效果
公共課教學屬于領域專家教授生手的格局除了可能在教學內容和方法上產生上述兩大偏差外，它還有可能阻礙著教學反思的發生和形成，進而阻礙教師在公共課領域教學技能的成長。原因很簡單，當教學出現效率不高、學生對教學內容不感興趣等現象時，由于理論知識與組塊化的知識結構使得教師在工作與生活中具有巨大的優勢，所以往往不會認為自己的教學內容偏向理論、教學方式方面偏向正向演繹式教學等現象存在問題，因為他們這樣做的目的也是為了使學生也具有這種優勢，如此一來便會堅持認為這些行為是一種教學遠見行為，是為學生好，對學生負責任的行為，是真正的素質教育。因而忽視了公共課有限的教學目標，有限的教學課時以及學生有限的學習精力和薄弱的知識基礎，無意識陷入知識中心、課程中心與教師中心而不自知，阻礙了教學反思的發生，也阻礙了公共課教學技能的成長。
教學反思受阻還可能進一步導致教學效果下降，形成惡性循環。原因是當教學出現問題而教師在教學內容與教學方法上又沒有改變時，學生便可能逐步失去對該門課程的興趣，從而出現在公共課堂做其他課程的事或破壞課堂紀律等其他現象。而在教師方面，當他們反思不到自身的問題，便容易將原因歸之于學生不努力、不重視公共課等因素，再加上學生真的逐步失去興趣又將印證其想法，從而使得教師也將逐步失去教學激情，從而影響教學效果并陷入惡性循環。
三、研究展望
本文雖然依據公共課教學中客觀存在的領域專家教授生手的特殊格局出發，對公共課教學中容易出現的問題做了簡略的預見性分析，從而改變以往絕大多數研究都是經驗總結性分析的局面，[1-6]也改變了以往研究過多基于教學的外在因素和教師與學生間主觀因素展開探討的局面，但是一方面本文基于這一格局所作的探討還十分的粗淺，另一方面，公共課教學中肯定還存在其他客觀的教學格局或教師與學生間的內在客觀因素影響著教學，因而本文僅僅起拋磚引玉之效，更深入的研究還有待來者來完善。
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