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對《邏輯學》課程中出現的問題進行分析論文
為課堂教學服務的教材編寫，當然不能因循守舊而應不斷創新。只有這樣，才能持續推動學術研究發展，更好地為經濟社會服務。雖然如此，但創新必須建立在求真基礎上，絕不能為創新而創新。否則，不僅達不到創新目的，有時反而會因別出心裁的新概念及其定義、劃分的邏輯混亂等，導致學生無所適從甚或盲從。在《邏輯學》教材中，就有很多這樣那樣的問題。本文擇其要者問題，以供講授《邏輯學》課程老師教學參考。
一、關于相關章節中的“規則”或“規律”問題
在《邏輯學》教材中，很多章節都有關于“規則”的闡述。如定義的“規則”，劃分的“規則”，三段論的“規則”，還有證明和反駁的“規則”等。邏輯要求正確的思維必須嚴格遵循這些所謂“規則”，這當然應該。但人們思維過程中遵循的這些內容究竟是“規則”還是“規律 ”?我的觀點則不同于傳統。規則和規律有著本質不同。規則是制定的，是否違規最終須由人裁決。然而規律卻不然，其只能被發現而不能制定，是不以人意志為轉移的客觀實在。不管你意識到與否，只要違規，就非碰壁不可，并最終由“自然”來決定。前者如在籃球場上，運動員必須根據規則要求運球。
即便投籃非常精彩，但如違規也最終無效。這就是規則。再如老師上課，必須鈴響開講，到時下課。這也是規則。后者如三段論“白頭翁會飛，張大爺是白頭翁，所以張大爺會飛”之所以錯誤，就在于兩個“白頭翁”語詞雖相同但意義卻迥異。發生這種偷換或混淆概念錯誤的原因，是因為思維違背了規律。
再如邏輯中關于“在前提中不周延的項在結論中也不能周延”這個命題，我們之所以認定是規律而不是規則，最根本原因，也在于其由前提得出的結論，不論是大項擴張還是小項擴張，都不正確或者不必然正確，但均非人所決定而實屬自然。還有如太陽升起天就亮，太陽落山天就黑。這是誰也不能違背的規律，而絕非規則。因此人們思維過程中必須遵循的是規則抑或是規律，就非常明白。雖然如此，但高校邏輯教材，甚或高中語文課本，凡涉及到這些內容的分析，無不將其定性為“規則”。其實這些“規則”，都是被發現的“規律”，因此必須嚴格遵循。為避免概念混淆杜絕這認識偏差，筆者吁請邏輯同人編著教材和講課時，改定義，劃分，三段論，證明和反駁的“規則”說為“規律”說。只有這樣，才能真正遵守同一律并使《邏輯學》這門基礎學問更加科學。我的《普通邏輯通釋》教材不僅糾正這種錯訛，而且更在課堂教學中，獲得學生認可。
二、關于從“判斷”到“命題”的“創新”問題
所謂判斷，上世紀新時期初由中國邏輯學會會長，北京師范大學吳家國和來自全國十大高校專家集體編寫的最具權威的《普通邏輯》，將其定義為“是對思維對象有所斷定的一種思維形式。例如：人的正確思想是從實踐中來的”，或者“人的正確思想不是從天上掉下來的，也不是頭腦中固有的”。該教材解釋這兩個判斷“前者斷定：‘人的正確思想’具有‘從實踐中來的’屬性;后者斷定‘人的正確思想’不具有‘從天上掉下來的’和‘頭腦里固有的’屬性”。該教材出版之后，很多新的邏輯教材也相繼問世。雖然當時各種新的邏輯教材基本沿用該教材此項內容的定位和定義，但后來為適應不同層次學生的教學需要，更多的邏輯教材則如雨后春筍般出現。新的教材當然不能完全重復前者的定位或定義，于是紛紛“創新”，這就出現了將“判斷”轉換為“命題”的情況。
即便1988年出版的《邏輯學》中沿用“判斷”定位的姜全吉，也在10年后即1998年增加遲維東作為主編的《邏輯學》中，更換為“命題”直至現在。姜全吉和遲維東將“命題”定義為“是反映思維對象情況的思維形態”。在對“命題”定義后，他們列舉三例即“一切事物都是一分為二的”，“司馬遷與司馬光不是同朝代人”，“數是量的規定性的一種抽象”以說明“它們都是命題”。該教材解釋“命題”的“兩大特征”說：“第一：命題對思維對象情況必須有所反應，特別是肯定和否定”如例1和例3;“第二：對思維對象情況的反映有真有假”。這里且不說將“判斷”轉換為“命題”沒有創新，因為其定義與例舉和“判斷”的定義與例舉幾乎沒有差別。但是，我們絕不能將二者混為一談。它們二者的關系表現為，所有的判斷都是命題，但并非命題都是判斷。
即如以上兩個教材的“判斷”和“命題”例句，就都是命題，但后者的“命題概述”，就只是“命題”而非“判斷”。因為“命題概述”既沒有對思維對象的斷定，尤其更沒有什么真假可言，其不符合“命題”的定義。在此值得指出的是，雖然有的教材也承認“有的命題，能被人們所斷定。有的命題，不能被人們斷定。所謂判斷，就是被斷定者斷定了的命題”，但其還是“創新”將“判斷”轉換為“命題”，并將“命題”定義為“是反映事物情況的思想”。因為無論“判斷”抑或“命題”，都是推理的組成部分，但是“反映事物情況的思想”而非斷定事物情況的內容，即如“命題概述”之類，又如何能做推理的要素。雖然這種“創新”也有其淵源，“判斷”屬于傳統邏輯的命題，“命題”則是數理邏輯的命題。但鑒于將《邏輯學》中“判斷”轉換為“命題”之“創新”的錯誤，我們當明白應該創新者則創，不該創新者萬不可跟風。
三、關于劃分根據和子項相容的關系問題
邏輯教材一般都將“劃分”歸納出4個規律性要求，這即劃分后不能多出子項或少出子項，每次劃分的根據必須同一，劃分后的子項不能相容，還有劃分應該根據層次逐級進行等。雖然不同教材對其表述大同小異這很正常，但很多教材均沒有闡述前兩個規律的內在關系，而只各自論述分析。其實中間兩個規律是互為因果，即違反第二個規律，勢必要違反第三個規律;而若出現第三個規律情況，則必因違反第二個規律。例如“參加大會的有解放軍代表，老年代表，黨員代表，少數民族代表”這個劃分，就沒有遵守根據必須同一的規律;這個劃分后的子項之所以相容因此不當，就是因為劃分沒有同一根據。雖然如此，有的教材即便承認“‘子項相容’的邏輯錯誤常常是由劃分根據不同一引起”，并且“如果劃分根據同一，一般不會出現子項相容”，但卻認為“這兩者又不完全是一回事。有時劃分根據同一也會出現‘子項相容’”。
根據此觀點，該教材舉例“如按專業不同把科學家分為數學家、物理學家、化學家、哲學家、社會學家等等，這個劃分的子項的關系可以稱為‘相容并列’”，并認為這種情況“一般在思維和表達中不作為邏輯錯誤”。該教材認為這種劃分“在思維和表達中不作為邏輯錯誤”當然正確。因為在這劃分中，這些“數學家、物理學家、化學家、哲學家、社會學家”均分屬單獨的集合概念而非普遍概念。很明顯，編寫者是混淆了概念。因為其從學科角度考量，“數學家”就不是“物理學家”或“化學家”等，因此子項并不相容。雖然有時可以將華羅庚既視作數學家，有時可以將其視作物理學家等，但很明顯是將集合概念分子的數學家和非集合概念的即普遍概念一員的華羅庚混淆了。
雖然有時將這些“數學家、物理學家、化學家、哲學家、社會學家”視作相容的交叉關系也未嘗不可，但那是將其作為普遍概念分析的。之所以如此，這則因為作為劃分專業知識的根據相容。即數學，物理和化學這些知識相容，仍然違反根據不同一的邏輯錯誤。如果認為這個例子還不夠典型，那么我們再舉一個更具迷惑的例證。這即“子項相容往往是由于混淆根據而引起的。
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