試析許茨知識社會學視野下的成人教育考察
論文摘要：許茨的知識社會學具有現象學社會學的重要特征，本文通過剖析許茨關于“理解”、“知識庫”、“多重實在”等核心思想，可以看出成人教育與許茨知識社會學之間的關聯，而對成人教育中如何發揮“類型化”的作用、推廣“關聯性記憶”、關注“多重實在間的轉換”以及重視“日常生活的價值”等問題進行討論，使得許茨知識社會學的價值在成人教育領域得到了彰顯。
論文關鍵詞：許茨；知識社會學；成人教育
一般認為知識社會學的概念由舍勒首先提出，主要研究知識的產生、發展以及與社會群體之間的關系，許多著名的社會學家如伯恩斯坦、布爾迪厄、�？�、弗萊雷、潑普科維茨（Popkewitz）等也都在自己理論系統中闡述過知識社會學的觀點，他們對知識與權力、知識流動與社會結構變化、教育解放被壓迫者等等核心問題的討論為成人教育的合理性進行了重要的辯護。與批判主義和后現代主義都有所區別的是，許茨從馬克斯·韋伯處獲取理性化思想，也從胡塞爾處汲取面向生活世界的智慧，開創了獨特的知識社會學理論，以該理論所承載的教育思想考察成人教育，能夠得到有益的啟示。
一、許茨知識社會學的核心思想
（一）“理解”的研究方法
知識社會學的研究方法從何而來？研究數學出身的胡塞爾為抵制科學主義帶來的危機，致力于現象學研究，提出了“還原”、“本質直觀”等方法。而許茨不排斥自然科學中的邏輯推理與實證分析，認為這套科學的程序與原則對于理解人與自然的關系來說至關重要�？茖W原則中的精確性、普遍性、嚴謹性、系統性等是人類文明進步的重要推動力。同時，他也反對完全科學主義的傾向，認為科學的原則只能幫助人們理解世界的一些問題，并不適用于整個人類社會的研究。許茨還認識到馬克斯·韋伯的理性化結構也不是萬能的，形式理性與實質理性、科層制中的法理權威與知識權威之間的沖突不斷，理性的建構在人類生活的各個方面存在著邊界。于是許茨提出用“理解”的模式進行補充，個體要理性地內省，但純粹抽象的思考是不夠的，需要通過個體之間的互動才能共同分享世界，達到理解。
“理解”成人教育不僅具有方法論意義，也具有價值論和倫理學意義。成人教育中科學知識或原則是教學的中心內容，其表現有：強調成人掌握學歷教育中系統化的科學知識和職業教育中的實用技能；結果導向的成人課堂強調知識與物質世界的轉化效率；在教育管理上采用權力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學原則的同時，成人教育往往忽略了個體試圖通過教育實現獨立人格和全面發展的需求，凸顯了技術理性指導下的工具價值，而其內在價值遠未充分得到理解和認同，不斷強化這種工具價值取向則會導致成人教育等于技術教育的錯誤認識，也產生知識與金錢等價交換，文憑與資質泛濫等惡果。
許茨提出的理性內省要求，既適用于成人學習者反思學習需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會對成人教育功能與價值的理性認識。在科學技術不斷進步，社會處于轉型路口時，各方利益主體在教育上都有現實世界中的訴求，只有在表達機制完善的基礎上互動和分享，達成理解和共識，才可能構建更加完善的成人教育學科和管理體系。
�。ǘ爸R庫”的狀態
許茨認為個體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀態存在的，知識庫就是個體所有經驗與認識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態的要素研究和動態的歷程研究兩個方面著手。知識庫中個體對內在的、對個別情景的歷史性和有限性的認識被看作基本要素，將慣例和實用技巧等看作中級要素；將個體在特定經驗中沉淀下來，主題化的經驗核心看作特定要素。成人學習中，經驗所構成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識構成的終點。在進一步的動態歷程研究中，許茨認為知識獲得的過程包括類型化、關聯性（Relevance）、逐步建構和獲得的傳記性。
將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識字學習的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因為成人學習者已經具備了豐富的生活和勞作經驗，并非一無所知，他們的知識庫中已經儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學習者完成對自己知識庫的類型化過程，文字學的研究也能夠證明這一點，如在學習漢字合體字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、筆時，就是成人類型化思維的養成過程。如果成人在識字過程中與已有的經驗建立關聯，有意識地在生產生活的經驗中去重復這樣的關聯，就能夠快速建構其對漢字的理解和運用的知識。經驗構成的知識庫是成人學習的源泉，從這個意義上講，成人學習可以是這樣一個過程，不斷對經驗挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。
�。ㄈ┲R的社會起源和分配
個體的經驗畢竟只是知識庫里的一小部分，絕大部分的知識來源都是社會性的，許茨認為知識的社會起源來自于兩方面，一是“社會衍生知識”，二是“社會認可的知識”。社會性的知識需要有社會共識和妥協作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來說明存在著“觀點相互性的一般論題”，即知識不是由單一社會個體隨意地原創而生。
社會衍生的知識以多種方式產生，許茨按社會成員參與方式描述了四種典型來源，分別是目擊者、局內人、分析者與評論者。成人教育在廣闊的社會空間中進行，知識的獲取可以來源于生活的方方面面，社會衍生知識要求從事成人教育的教師在開發課程時要盡可能與成人學員的生活相結合，而不是固守于課堂和教材。成人學員更要通過教育領會自我導向學習（Self-directed learning）的精神，主動向自己周圍的社會成員學習。社會認可的知識是多個社會個體或組織達成共識的類型化的體系和分析問題解決問題的方法。由此，成人教育也強調組織學習或者團隊學習，而彼得·圣吉的學習型組織理論中也認為知識的共同認可和分享也是個體和團隊進步的重要基礎。
與大多數社會學家討論知識的分配從權力和社會結構中尋找原因不同，許茨認為知識的社會分配主要受個人經驗、興趣和角色的影響，意識的結構和特點對于知識的社會分配至關重要。專家、普通人和知識豐富的公民基于三種不同的意識而獲得了不同類型的知識，很顯然專家的知識要求具有專業性，普通人的知識主要是一般常識，而知識豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領域知識的群體。成人群體的構成是多樣的，所以成人教育的層次也應多樣化，許茨的三種人群分類也正是成人教育中三個重要對象群體：一是對社會中的低文化群體或者失足群體開展的補償性、救濟性教育，使他們能夠具備一般常識，成為社會認可的普通人；二是對普通人進行與社會和技術發展相適應的多種知識的教育，使其成為具有豐富知識的公民；三是對技術專家和領導進行專業性更強、知識復雜程度更高的教育。知識的社會分配不斷去滿足個體意識結構的變化，由此，普通人可以成為知識豐富的公民，也可以成為專家。
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許茨認為每一個有限的意義范疇就是一個世界，如日常生活世界、藝術的世界、科學的世界甚至幻想的世界，一個世界代表一個實在，任何個體都面向多重實在的社會世界。他進一步指出，“每種意義范疇均有特殊的認知和體驗風格”，“因此，要從一個有限的意義范疇過渡到另一個有限的意義范疇，就需要借助‘跳躍’；在跳躍時，個體可能會產生‘震撼經驗’”。他的這番描述與麥基羅的成人“質變學習”（Transformational learning）理論有很大程度上的一致性。麥基羅認為知識“由學習者根據新的體驗不斷地闡釋再闡釋從而創造出來”，“質變學習改變的是人們看待自己或看待世界的方式，它可能是一個逐漸發生的過程，也可能是因為某種突發性的、強烈的經驗而引起。”以許茨的觀點來看，質變學習就是從一個意義范疇進入另一個意義范疇的過程，其中涉及了認知和經驗方式的改變，同時也可借助強烈的、突發的經驗來實現跳躍。
許茨把日常生活實在看作最基本的實在，其結構中包含了個體間互為主體的交往基礎，以及時間安排、空間安排和社會安排的維度。主體間性命題（Intersubjectivity）支撐著成人教育中民主師生關系構建和成人教學過程中的論辯倫理，成人課堂中的教師與學員應該如日常生活中一樣平等交流、共同學習。此外，對日常生活多維度的認識也提醒成人教師關注成人生活的多樣性和復雜性，教師要盡可能地接觸成人學員，深入他們的生活，才能幫助他們面對多重實在時建構起豐富的知識。
二、成人教育應重視的問題
許茨知識社會學在成人教育領域內適用有幾個問題值得重視，鑒于現象學本身的抽象性，筆者結合了一些實例來進行討論，以便更有效地說明問題。
（一）發揮“類型化”的積極作用
類型化的方法適用不當會讓成人教師和學員掉入機械思維的陷阱，在很多情況下，個體依據知識庫中的特定要素建立起類型化體系，主觀化特色濃重。教師可能會依據自己過往與好學員和壞學員打交道的經歷，輕易地將眼下的學員進行分類，而學生也會依據可能不多的師生交往經驗判定一個老師是否優秀。許茨的觀點是知識生成過程中需要類型化，但不是將類型化主觀隨意地濫用，所以他提到了社會衍生知識和社會認可知識的問題。
對教師來說，類型化帶來的教師期望效應（Pygmalion，皮格馬利翁效應）具有巨大價值。將成人學員看作“愚笨者”和“失敗者”，教師在教學中就會經常表現出對他們消極的期望，教學效果就越來越差，反之，將成人學員看作擁有巨大潛力者和未來成功者的話，教師充滿激情，學員們受到感染和鼓舞，教學效果也會越來越好。因此，成人教師要充滿對教育和個體的關懷，發揮類型化的積極作用，正面引導學員。
�。ǘ┩茝V關聯性的記憶和創新
知識的記憶是橫亙在成人學習道路上的重要障礙，實驗心理學對此提供了不少增強成人記憶力的辦法。個體在整理知識庫的意識沉淀時遭遇如何分類？哪些歸為一類？類型化必然導致知識要素的關聯性型，從簡約化的關聯性型返回去尋找知識庫中的經驗能夠增強記憶的效果，所以成人學習中的記憶，關鍵在于構建個體深刻體會的主題關聯性型。如流傳至今的“節氣歌”，以時間順序排列，組合成格律詩形式，吟一首詩就可以將全部節氣名記住，類似“節氣歌”、“千字文”這樣的作品都是古代中國人在教育上對知識材料組合的創新。筆者在近幾年全國掃盲教育的調研中也發現，“弟子規”、“”等已進入了成人識字課堂，而其他的撲克識字、猜謎識字等也都利用了關聯性記憶方法。杜威認為教育的創新，其思緒的運作是嶄新的，而建構所使用的材料往往是平常的。因此，成人教師要帶動學員一起思考，如何利用身邊熟悉的經驗材料，通過哪些創新的方法進一步發揮關聯性記憶的作用，提高學習效率。
�。ㄈ╆P注多重實在之間的轉換
在成人所處的多重實在的世界中，一個會做飯的母親需要掌握足夠的醫學知識，為生病的孩子準備晚餐，一個熟練的工程師需要補充外語知識來操控最新的進口設備，他們在自己熟悉的領域內已經獲得不少經驗，但依然挑戰不斷。實在間的轉換，需要將某一實在領域內經驗類型化的成功遷移到另一個實在領域，這與成人的學習能力和工作能力直接相關。如汽車公司可以到IT行業中聘任到優秀的首席執行官，剛出校門的大學生則往往被工作經驗擋在求職路上，這里用人的標準可以被解釋為，成人個體在多重的實在世界間可以成功轉換的能力是否被識別或者被證明。美國社會化大生產高度發達，一個美國人平均一生會做七份工作，勞動力資源在產業間迅速轉移和配置，其中成人“質變”學習提供了重要的理論指導。
經驗越多也并不意味著學習能力越強。一方面是必須避免那些可能導致失敗的類型化意識向其他領域任意擴散，另一方面是轉換需要條件，這個條件不僅僅是外部時間和空間的條件，更在于個體意識中是否存在著反思和跳躍。如果一個成人想學會駕駛，關鍵的問題不在于選擇車型或者閱讀書籍等外部條件的準備，而是他要意識到只有在駕駛室里去接受點撥并實際操作才能學會，也學得最快。所以多重實在轉換的關鍵還在于個體意識的革新，并有它去促進成人自我導向性學習和經驗性學習（Experiential learning）。
�。ㄋ模┲匾曃⒂^的日常生活價值
陶行知先生的教育實驗中，師生們同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分體現了“生活即教育”思想，許茨的思想不僅不與之矛盾，更進一步提出生活即實在，是一個意義世界，認為日常生活是個體存在和交往的場域，個體在日常生活中體現出自己的生命價值和倫理道德，社會衍生與認可的眾多知識也都來自于此，他甚至還提出日常生活的知識是科學知識研究的起點，充分體現了現象學反對科學主義、面向生活世界的核心思想。
成人教育重視微觀的日常生活價值，不僅在于上述知識的社會起源上的意義，更在于微觀的日常生活是成人個體交往自然狀態的呈現，交往就意味著學習，所以日常生活的狀態也就是成人學習的重要狀態。成人教育實踐重點不是培養技術精英去攀登科學高峰，而是教育成人如何積極地面向豐富多彩的生活世界。重視微觀的日常生活的價值，要求成人教育以生活中的改變為落腳點，通過個體的改變不斷影響到群體和整個社會。
三、結語 許茨的知識社會學從“理解”、“知識庫”、“實在世界”、“日常性知識”等核心概念展開，主要在意識領域內通過抽象思考進行討論，而成人教育中“自我導向性學習”、“經驗性學習”、“質變學習”等都要有意識革新作為重要的前提，所以許茨的“類型化”、“關聯性記憶”、“實在間轉換”和重視“日常生活價值”等為這種意識的革新提供了很好的方法上和價值上的思路。
不過，許多知識社會學研究者也批評許茨理論中“顯而易見”的不足，認為他不應該忽略掉知識與社會結構關系的宏大問題。對此，筆者比較贊同他的學生伯格和拉克曼回應這些質疑時的觀點，知識社會學不應只注意分析系統性、結構性的學術觀念，關鍵的問題是探索現實的社會建構，而挖掘社會建構中的個體價值正是許茨在理論上的突出貢獻。
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