基于建構主義的高職生英語學習策略探討
摘 要：近些年來，我國英語學習者的學習策略運用情況有了很大的改觀，但高職生的英語學習中仍缺乏有效的學習策略；同時，國內外的英語學習策略研究也取得了長足的發(fā)展，但也往往在研究對象和途徑上缺乏足夠的針對性和綜合性。本文著眼于我國高職生英語學習實踐，針對現有研究中存在的不足和缺陷，以較為優(yōu)化的學習理論——建構主義學習理論為依據，以迄今出現的各種關于語言學習策略的理論和方法為資源，采用理論與實證、演繹與歸納相結合的研究方法和程序，對高職生英語學習策略進行較為綜合的探討。關鍵詞：高職生 英語學習 學習策略 建構主義
一、引言
英語學習涉及教和學兩個方面。教是外因，是為學好英語提供條件。好的教學理論、教學技巧和方法可以為學生提供好的學習條件。但學生是學習活動的主體，是學習的內因。對于學生的學習策略的問題，現代教學論重視培養(yǎng)學生的學習能力，特別是獨立獲取知識的能力，強調教學不僅讓學生掌握知識，更應讓學生掌握獲得知識的策略和方法，也就是“怎樣學”的問題成為了人們的研究對象。
應試教育向素質教育轉軌要求改革教育思想、教育內容和教育方法，減輕學生負擔，提高學生素質和教育質量。德智體全面發(fā)展的素質教育的主陣地是課堂教學，主導思想是使學生積極投入學習活動，成為學習的主人，獨立地、主動地使用有效的學習策略。而教師教的策略也是基于學生學習策略的基礎之上的。為此，當前高職生英語學習策略的研究就顯得格外重要。
二、語言學習策略研究的歷史
嚴格地說，學習策略并非是新名詞。早在兩千年前，我國著名的思想家、教育家孔子就提出“學而不思則罔，思而不學則殆”。他通過學與思的關系，簡述了學習策略的重要性。法國近代思想家、教育家盧梭在《愛彌兒》一書中講“形成一種獨立的學習方法，要比獲得知識更為重要。”從一個方面對學習策略作了說明，至今仍有一定意義。（周鳳燕，2009）
學習策略作為一個完整的概念，是在布魯納1956年提出“認知策略”以后出現的。但時至今日，關于學習策略的定義尚無定論。國外學者的觀點可歸納為以下四種：
1.把學習策略看成是內隱的學習規(guī)則系統(tǒng)；
2.把學習策略看作是具體的學習方法或技能；
3.把學習策略看作是學習的程序與步驟；
4.把學習策略看作是學習者的學習過程。（Oxford,1990）
但是，真正意義的學習策略研究只有30幾年的歷史。學習策略的研究始于20世紀70年代中期，發(fā)展于八九十年代。
總之，迄今為止的語言學習策略研究雖然取得了一些成就，形成了一些對語言學習策略的本質、特性、分類其與學習成績、性別、交際策略等其他外部因素的關系的寶貴認識；但是同時也存在一些問題，在研究的理論基礎和方法、研究的對象和結果等方面還存在一定的缺陷，特別是缺少以建構主義理論為基礎、針對高職生英語學習進行的較為綜合的或系統(tǒng)的語言學習策略研究。由此可見，目前很有必要針對現有研究中存在的缺陷，以建構主義的學習理論為基礎，以迄今為止出現的各種語言學習策略理論和方法為資源，采用較為系統(tǒng)的研究方法和程序，對高職生英語學習策略進行研究，形成一個以建構主義為基礎的高職生英語學習策略系統(tǒng)。
三、建構主義學習理論的主要內容
建構主義本來是源自于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等�？傊诮嬛髁x思想指導下可以形成一套新的比較有效的學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環(huán)境。以下就從“學習的性質”與“學習的方法”這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。
1.關于學習的性質和過程
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生主動建構自己知識的過程。學習者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構者。因而，學習不是簡單的行為主義的刺激—反應過程，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，即通過同化和順應兩種途徑來建構個人意義的過程。同化是指學習者將外在信息納入已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突，而引發(fā)原有認知結構的調整和變化，從而建立新的認知結構的過程。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。學習就是一個同化—順應—再同化—再順應的循環(huán)往復的過程。順應要以同化為前提，同化和順應的統(tǒng)一就是知識建構的具體機制。因此，學習不僅是對新知識的理解和記憶，而且包含著對新知識的分析和批判，從而形成自己的思想觀點；學習不僅是新知識經驗的獲得，同時也是對既有知識經驗的改造或重組。（參見張松濤2002）
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義的學習就是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話（或交流）”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中，“情境”“協作”“交流”強調學習的條件和過程，而“意義建構”則是整個學習過程的最終目標。
“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。
“協作”：協作發(fā)生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。
“會話（交流）”：會話是協作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中學生建構意義就是學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。值得強調的是，在建構新知識的過程中，學生不僅需要從頭腦中提取與新知識一致的知識經驗，作為同化新知識的固定點，而且還要關注到己有的與當前知識不一致的經驗，看到新舊知識之間的沖突，并通過調整來解決這些沖突，有時甚至需要轉變原有的錯誤觀念。因此，一方面，學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；另一方面，學習不僅是新的知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造，最終形成特定的認知圖式或認知結構。（吳慶麟、胡誼2003）。
2.關于學習的方法和方式
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：① 要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；② 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；③ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考�！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種。自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
四、基于建構主義的高職生英語學習策略體系
基于建構主義的高職生英語學習策略體系，分別體現在對高職生英語學習策略的本質、特性和分類的較為系統(tǒng)和細致的認識上。
1.基于建構主義的高職生英語學習策略的本質和特性
基于建構主義的高職生英語學習策略的本質和特性內涵自然是非常豐富的，但限于篇幅，只是擇其核心內容，簡單表述如下。
高職生英語學習策略是高職生作為“英語意義”（即英語知識和能力）的積極建構者，在中等職業(yè)學校的英語學習活動中為了提高英語學習的效率，而有意識地管理和采用的調控英語學習活動的外部環(huán)境情境（特別是與教師和其他同學進行交流和協作的社會環(huán)境及各種知識和能力資源環(huán)境）以及學習者內部的情感（包括意志）因素和各種語言和非語言的認知因素的一套觀念（理論）、方法和程序。 2.基于建構主義的高職生英語學習策略的分類
基于建構主義的高職生英語學習策略的分類（和體系結構）自然包括不同的層面和不同的維度，而在同一層面上則根據同一維度進行二到多種類型的劃分，這樣細化下去，直到描述到一個個具體的策略程序。限于篇幅，這里僅就較高的幾個層面上按有限的兩個維度（調控的對象是學習活動還是策略本身、調控的對象是學習活動的外部環(huán)境各個方面還是內部各種要素）的分類表述如圖一：
圖一、基于建構主義的高職生英語學習策略系統(tǒng)
在最高層面上，高職生英語學習策略是個整體系統(tǒng)，其中潛在的各個策略類型緊密相關、不可分割。
在第二個層面上，高職生英語學習策略可以按調控的對象是學習活動還是策略本身大致分為兩大類型：高職生英語學習元（認知）策略和高職生英語學習策略本身。前者是高職生在其英語學習活動中或前后采用的調控英語學習策略的策略，當然也包括學生對學習進行計劃、實施、反思、評價和調整的策略；后者則是他們直接調控學習過程中的內外要素的策略。
在第三個層面上，元（認知）策略可以暫且不再劃分。學習策略本身又可以分為外部策略和內部策略兩大類型。前者是調控外部環(huán)境特別是學習情境（特別是與教師和其他同學進行交流和協作的社會環(huán)境及各種知識和能力資源環(huán)境交流、協作的社會條件）的策略，因此又可以在第四個層面上劃分為交流策略和資源策略。后者是調控學習者內部因素的策略，又可在第四個層面上劃分為調控學習者情感（包括意志）因素的情感策略和調控學習者認知因素的認知策略（包括調控各種現有認知結構或圖式以便更好地實現同化或順應的策略）。
這樣，到了第四個層面，在第一個層面上作為一個完整系統(tǒng)的高職生英語學習策略體系就包含了五個類型，即元（認知）策略、交流策略、資源策略、情感策略和認知策略。為了便于區(qū)分，特對其各自予以定義：
（1）元（認知）策略：指高職生在其英語學習活動中或前后采用的調控英語學習策略的策略，也包括高職生對英語學習進行計劃、實施、反思、評價和調整的策略。
（2）交流策略：指高職生為了爭取更多的與教師和同學等的協作交流機會、維持協作交流以及提高協作交流效果而采取的各種策略。比如，主動用英語與他人交談、想辦法克服交流中遇到的困難并使交流繼續(xù)進行等。
（3）資源策略：指高職生合理并有效利用網絡、圖書館等多種媒體進行學習和運用英語的策略。我國的高職生通常是把英語作為外語來學習的，語言資源和語言實踐的機會相對貧乏，因此擁有善于獲得并充分利用學習資源的資源策略就顯得至關重要了。
（4）情感策略：指高職生調節(jié)自己的學習情緒和學習動機、意志，緩解學習焦慮、進行自我鼓勵使自己保持積極向上的學習態(tài)度的策略。
（5）認知策略：指高職生為了完成具體學習任務而采取的步驟和方法，是語言學習過程中對信息的收集、記憶、儲存、檢索和組織整理等相關技能和策略，包括在英語學習中對已有的各種語言和非語言知識和技能的妥善運用策略。
五、結束語
本文著眼于我國高職生英語學習實踐，針對現有研究中存在的不足和缺陷，以建構主義學習理論為依據，以迄今出現的各種關于語言學習策略的理論和方法為資源，采用理論與實證、演繹與歸納相結合的研究方法和程序，對高職生英語學習策略進行較為綜合的探討。
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