高職教育行動導向教學模式課前準備策略

高職教育行動導向教學模式課前準備策略

摘　要：實施行動導向教學模式是高職教育工學結合人才培養方案和學習領域課程標準在課堂層面的必然要求和體現，其實施策略包括課前準備策略、課堂實施策略和教學評價策略。本文重點論述課前準備策略——用基于“行動導向教學模式”的教學整體設計策略和教學單元設計策略替代基于“知識傳授教學模式”的學期授課計劃編制策略和教案編寫策略。
關鍵詞：高職教育　行動導向教學模式　策略
        通過示范院校建設，高職院校在專業建設層面，初步克服了基于教育層次觀念而制訂的“學科壓縮型”專業教學計劃的弊端，開發出基于教育類型理念的“工學結合型”專業人才培養方案；在課程層面，初步克服了以學科為中心的“本科壓縮型”教學大綱的弊端，開發出凸顯職業能力培養的“學習領域”課程標準；但在課堂教學層面，由于涉及面更廣、涉及的問題更復雜，許多高職院校在這個層面的實質性改革相對滯后，因而形成了所謂“專業和課程建設停留在紙上，課堂教學傳統依舊”的情形。
        事實上，專業是宏觀層面的教學工作，課程是中觀層面的教學工作，課堂教學是微觀層面的教學工作——如果說專業是龍頭、課程是抓手，課堂教學則是核心。為了將專業和課程建設的新理念轉化為教師和學生的實實在在的課堂教學行為，而不是僅僅停留在“文件”上；切實有效地提高教育教學質量，而不是僅僅停留在“口頭”上。必須在課堂教學層面加大改革力度，加快改革步伐，將傳統的“知識傳授教學模式”轉變為“行動導向教學模式”。
        行動導向教學模式的實施策略包括課前準備策略、課堂實施策略和教學評價策略。本文重點論述課前準備策略——用基于“行動導向教學模式”的教學整體設計策略和教學單元設計策略替代基于“知識傳授教學模式”的學期授課計劃編制策略和教案編寫策略。
        教學設計與傳統意義上的備課是有明顯區別的，備課主要是基于教師的教學經驗，側重于計劃自己在課堂上“講什么”和“如何講”，主要依據為“教學大綱”；而教學設計要求教師為了實現一定的教學目標，依據課程內容、學生特征和環境條件，運用教與學的原理，為學生策劃學習資源和學習活動的過程，主要依據為“課程標準”。
        一、教學整體設計策略
        傳統的學期授課計劃，其編制依據是課程教學大綱，而教學大綱的編制依據則是教學計劃�！敖虒W大綱”是以傳統的學科教學理論為根據，是我國學習前蘇聯凱洛夫教育學理論的結果。“教學大綱”是根據不同學科內在特點確定的，它的重點是該門學科的內在邏輯關系，突出學科知識結構�！敖虒W大綱”的陳述方式多采用“使學生”、“提高學生”、“培養學生”等方式，這種陳述方式意味著行為的主體是教師而不是學生�！敖虒W大綱”不僅對教學目標和教學內容做出了明確的規定，而且用大量的篇幅具體規定了日常教學中可能涉及的所有知識點的要求，大多數課程的教學大綱還規定了具體的教學順序及各部分內容所占的課時數，教師在學習和使用教學大綱時，主要關心的是知識點發生了哪些變化？增加或刪減了哪些內容？具體的要求和課時數是多少？在規定的時間內能否完成教學任務和達到教學目標？哪些知識需要“了解”？哪些知識需要“理解”？哪些知識需要“掌握”？“教學大綱”是一個指導性的文件，是教師從事教學工作的“基本大綱”，是教師教學過程中必須執行的。
        基于教學大綱，課堂教學的主要依據是學科化教材；主要目的是知識傳授；內容自然采用的是教材目錄中章節的標題；重點難點主要是“知識點”；教學方法主要是老師講、學生聽；作業主要側重于知識鞏固。其通行的格式見表1。
        表1、傳統的學期授課計劃格式                   
         
        新的學期授課計劃必須根據課程標準�！罢n程標準”的理論依據是布魯納認知結構理論以及發現式學習理論和實用主義現代教育理論。“課程標準”是根據專業培養目標來確定的，它體現了職業崗位（群）對人才的具體要求，其標準來自行業、企業、職業和生產實踐�！罢n程標準”采用的是行為目標的陳述方式，陳述的角度是從學生出發，行為的主體是學生，而不是以教師為目標的行為主體�！罢n程標準”關心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路，關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗、正確的價值觀和職業素質的養成，教師在使用課程標準的過程中，主要關注的是如何利用各門課程促進每一個學生的健康發展，特別是能力培養——是單項能力、綜合能力還是職業能力？這些能力用哪些合適的項目或任務來訓練？“課程標準”只規定該課程要達到的標準，只是對教學結果的描述，教師可以自由靈活地安排教學活動及活動的場所，設計教學過程，控制教學進度，甚至可以根據教學實際確定考核方式，只要達到這個標準，就達到了教學的目標，教師教學自主性得到充分的發揮。
        基于課程標準，課堂教學的主要依據是任務驅動、項目導向的教學材料（包括教材和學材）；主要目的是能力培養；內容原則上采用學習情景、項目、任務的標題；教學方法主要是老師指導、學生操練；作業主要側重于能力訓練和拓展。這是對教學進行較為系統的整體設計，其通行的格式見表2。
        表2、教學整體設計格式 
         
        “以服務為宗旨，以就業為導向”的高等職業教育是面向大眾的高等教育，其目的是要培養各行各業急需的，掌握了技能，又有一定理論基礎的技術骨干。生產一線的崗位，對理論的嚴密邏輯性要求不高，而對各種活動的整體操作性的把握卻有較高的要求，所以傳統的學期授課計劃編制模式，不適應現代高等職業教育的需要，必須進行改革，不改革就沒有出路。
        教學整體設計模式代替傳統的學期授課計劃編制模式，有利于高職教育專業以“校企合作、工學結合”人才培養模式為核心的教學改革真正落到實處，使這些“邏輯思維智能優勢不突出，而形象思維智能優勢突出”的高職院校學生真正受益，掌握一技之長。
        二、教學單元設計策略
        教師上課前要備課寫教案，傳統的教案編寫一般包含以下內容——復習、導入、新課講授、小結、作業布置、課后體會等六個基本教學過程，前四個教學過程一般包括教學內容、教法（教學方法、手段）、學法（學生活動）、時間分配等四個基本要素。
        教學的這種設計，以掌握知識為目標。既然知識以概念、判斷、推理等符號、圖表形式存在，是可以講清楚的，所以教法設計以教師講授為主，由概念引入，以邏輯推理為中心，以教師為主體；知識也是可以聽懂的，所以學法設計以學生被動地聽為主，了解、理解進而掌握、應用知識；課堂上最多只有“知識問答”的練習，并沒有真正的能力訓練，其通行的格式見表3。
        表3、傳統的教案格式 
         
        新的教案編寫應包括內容引入（展示上次學生成果，引入本次任務項目）、訓練（掌握初步或基本能力）、深化（加深對基本能力的體會）、歸納（知識）、鞏固拓展、小結、作業布置、課后體會等八個基本教學過程，前六個教學過程須包括教學內容、教法（教學方法、手段）、學法（學生活動）、時間分配等四個基本要素，對教學進行單元設計。       教學的這種設計，以培養能力為目標。既然能力不可能以符號等抽象形式存在，也不可能講清楚，所以只能設計能力訓練的實際載體——學習型項目或任務。項目（任務）確定后，教師要恰當地設計能力實訓的過程。學生要動手操作，學生才是課程教學過程的主體。當然，教學并不是不重視或放棄理論，同樣有能力訓練之后的知識歸納和總結，其通行的格式見表4。
        表4、教學單元設計格式 
         
        由于符合“課程標準”要求的項目化教學材料（包括教材和學材）尚未完全開發出來，而高職院校的教師已經習慣了傳統的教學模式，所以，在“行動導向教學模式”改革推行和實施過程中，許多教師，甚至有多年教學經驗的老教師都感到困惑和不適應，不知道教案怎么寫，特別是從來沒有認真思考和研究過教學的能力目標，不能很好地用具體、明確、可檢驗、可遵循的詞語，如學完本次課后學生能做××，描述××，辨別××，畫出××，編寫××等，準確描述課程實施后學生能夠達到的能力目標；還在習慣用“了解”、“理解”、“掌握”等抽象、含糊、難以測量的、常用來描述知識目標的詞語。沒有或缺乏實際生產經驗的教師，也不能很好地根據學生未來從事的職業崗位要求，恰當地選擇和設計能力訓練的項目或任務。不少教師還習慣于在講臺上當“演員”，讓學生看表演；而不是走下講臺當“導演”，讓學生自己表演。
        “讓學生（有興趣）學起來和動起來，而不是教師（一相情愿）講起來和動起來”——這才是職業教育改革的精髓所在。依據高職教育“工學結合”人才培養方案和“學習領域”課程標準，傳統的教案是知識傳授型教學模式的體現，無法達到職業教育的目標，必須采用行動導向教學模式，進行能力本位的教學單元設計，才能使職業教育的每一堂課都讓學生真正有所收獲。
參考文獻
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