淺談教師專業發展的實證研究及其促進教師成長的范式
論文關鍵詞:專業發展 教師教育 定量研究 定性研究
論文摘要:教育科學研究是以教育科學理論為指導,以教育領域中發生的問題和現象為研究對象,以探索教育規律為目的的創造性實踐和認識活動。它的研究對象是整個教育領域的問題和現象。整合運用教育科學研究中常用的兩類方法:定性研究和定量研究,對教師的工作、生活和他們對學生的影響的變化以及教師專業發展的投資因素進行描述。同時,簡要介紹了教師專業成長促進方式的范式,以及教師教育的外在條件等幾個方面。
在教育科研方法中,定量研究是要尋求將數據定量表示的方法,并要采用一些統計分析的形式;定性研究是探索性研究的一種主要方法。調研者利用定性研究來定義問題或尋找處理問題的途徑。在尋找處理問題的途徑時,定性研究常常用于制定假設或是確定研究中應包括的變量。有時候定性研究和二手資料分析可以構成調研項目的主要部分。
在教育研究中,定性研究通過系統的經驗總結和深刻的哲學思辨,使人類積累了豐碩的教育智慧和財富;定量研究超越了定性研究純粹的哲學演繹和通俗的理性思辨的局限,促進了教育研究的科學化和技術化。然而,無論是只有定性研究還是只有定量研究的教育研究,其視野都是極其狹隘的,只有打破對立,實現二者的整合,才能有效地解決教育理論研究中存在的諸多問題。
教育是一種復雜的人文社會活動,同時也是一個多方面、多層次的體系,它包括家庭教育、學校教育和社會教育。知識經濟時代的到來,使人們的信息容量和知識結構及價值觀念發生著前所未有的深刻變革。與此同時,學習化社會悄然而至。在此背景下,學校教育作為人的發展的一個重要環節,在指導思想、課程體系、課程理念、課程類型、學習方式、課堂教學等方面也必須進行必要的改革以培養符合社會發展需要的人才,而教師的作用尤為重要。自然而然,教師自身的專業發展(例如對教學內容的選擇、教學過程的組織、教育資源的利用等方面能力的提高)也是教育科學研究的一個重要部分。
在Andrew J. Wayne, Kwang Suk Yoon, Pei Zhu, Stephanie Cronen, and Michael S. Gare等所著的《教師專業發展的實驗:動機和方法》(2008)中,詳細地論述了在教師專業發展上引入投資需要牢固的研究基礎;仔細地考慮了教師專業發展的狀況并清楚地表達了未來工作的特定方向。雖然我們不知道專業發展是否可以對以下成績有積極影響:當提交圍繞典型設置變化的計劃時和當這份計劃取決于多種多樣的訓練者時,盡管關于有效的專業發展的特征都是一致的,但仍然存在著關于區別對待成功的明確特征的有限證據。此文對那些引導和說明這個研究的人們解釋了來自于提出現行研究需要的實驗的益處,并且提出了當遇到實驗方法被應用于專業發展研究時的獨一無二的方法問題。文中討論的方法所面臨的問題是:誰來設計這些實驗,更確切地說是誰來設計這些準實驗?研究人員隨機設計控制因素,這些因素集中在面臨共同的一套方法問題時對教師專業發展的干預,以及由此設計的五個相關問題。問題如下:
設計問題1:教師將會有什么待遇?
設計問題2:什么情境影響專業發展?在這個問題中,分別從課程內容、專業發展的環境以及專業發展經驗的測量三方面情境來研究情境對專業發展的影響。
設計問題3 :在什么水平(條件下)時應采取隨機任務?歸納出在以下三種情況時需要采取特殊預案:一是解決教師流動問題;二是空間分離的作用;三是相對樣本大小的影響。
設計問題4 :樣本應該多大?
設計問題5 :衡量標準是什么,怎樣衡量和什么時候進行衡量?大體來說,可以從對中介變量的測量、成果措施的校對、測量成果時間的說明等方面來解釋對衡量標準的把握。
此實驗的益處在于:為處理對教師專業發展研究的需要和所需的資源提供了一個方法。實驗使研究人員廣泛地控制了要研究的教師待遇是什么,在哪些背景下研究這些待遇,樣本的結構和規模,以及實施的時機和調整措施的使用。同時,這些問題的深入討論可能用于對專業發展實驗的進行和解釋。
怎樣才能更有效地促進教師的專業成長呢?這是一個涉及如何看待教師專業、教師專業性質的問題。如何促進教師專業成長的策略研究,一般沿用西方學者的三種基本范式框架。
(一)“熟練型實踐者”范式
該范式認為,教師職業同醫生、工程師等職業一樣,其專業屬性在于其實踐領域的科學知識與技術的成熟度以及實證的效果。在這種范式中,“教學實踐”被認為是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用。教師的專業程度就是憑借這些專業知識、原理、技術的熟練程度來保障的。這種范式主要的研究措施也是側重于專家—新手比較,即將專家教師同新手教師進行比較,挖掘專家教師所具備的特質,并認為專家的特質可以傳遞給一般教師,使其獲得專業發展,進而成為優秀教師。因此,可以對新手與專家教師的教學效能感、教學監控能力、教學行為等方面進行系統的比較,提出新手教師成為專家型教師的發展策略。同時,從一般教師與優秀教師的差異比較中抽象出優秀教師的特質,揭示出優秀教師的成長周期及規律以及對教
(二)“研究型實踐者”范式
該范式強調,教師不僅應是一個教育實踐者,同時也應是一個研究者。繼“素質教育”、“創新教育”、“研究性學習”討論后,研究型教師的培養越來越成為教育界的熱門話題,大家似乎都形成了這樣的共識:教師應該積極、主動地參與和進行教育研究,研究教育對象──兒童,研究教育教學過程及其有效的教育方法、教育策略等,并在研究中不斷地提高和完善自己的教育能力與水平,以提高教育質量,更好地促進兒童的發展。這類研究很多,研究內容已逐漸從教師參與研究的重要性、必要性論述轉到研究型教師特征的把握以及研究型教師的培養策略的理論和實踐探索上。
(三)“反思型實踐者”范式
強調教師要檢查自己的教學實踐,回顧、診斷、監控自己的行為表現,以改進教學方法和策略,適應教學需要。這種實踐—反思取向的教師專業發展主要目的在于通過各種形式的“反思”,促進教師對自己、自己的專業活動直至相關的事物有更為深入的理解,認為教師的專業發展就是一種自我反思的過程。教師的專業行為或專業發展取決于教師的自我專業發展意識及反思。
也有學者綜合了前面的幾種范式,認為教師專業發展是多種范式綜合產生作用的結果。例如,香港大學徐碧美采用人種學的案例研究方法,在香港選取了四位中學教師作為研究對象(一位教學新手,兩位較有經驗的教師,一位專家型教師),并進行跟蹤比較研究。經過一年多的課堂錄像、訪談研究,揭示出教學新手和專家型教師之間在行為方式和擁有知識方面的諸多不同,運用默會知識論、人種志的考察、教師知識結構分析,提出了有別于信息加工模式的一些重要觀點,對專家型教師特征進行了富有價值的理論補充。同時,其研究方法為我們內地學者提供了另一種研究范例。
教師作為課程改革的執行者,在很大程度上決定著新課程改革的成功與否,隨著新課程改革的進一步推進,有必要對教師素質提高的各種途徑進行研究探索。以下幾方面對教師專業發展(即教師素質的提高)的基本途徑進行了初步的探索。亦即教師專業發展的外在條件。
第一,教師專業發展學校
教師專業發展學校(PDS)是美國20世紀80年代教育改革中出現的一種教師培養的新形式。一般由一所大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或幾所中小學建立合作關系,其目的是改善教師職前培養的水平,鼓勵教師專業發展。
第二,教師校本培訓
教師校本培訓一般是指以培訓內容為依據,以促進教師的專業發展、改善學校和教學實踐為中心的計劃、課程與活動。20世紀70年代中期,教師校本培訓在英、美最先開始,主要針對當時已有的教師職培訓模式的弊端。當時教師在職培訓的主要模式是由大學或教師機構集中地對中小學教師進行訓練。這種培訓模式,其課程讀者設計與中小學教學不符合,培訓計劃不完全適合特殊需要,導致教師自主性得不到充分發揮,所以培訓的效果并不理想。因此,英、美等國開始重視學校在教師的繼續教育乃至教師整個專業發展過程中的作用,逐漸形成了以中小學為中心的教師在職培訓模式。
目前,國內教師專業發展問題研究還比較多地停留在經驗總結與概念澄清階段,實證性研究較少,跟蹤研究、田野研究等方法的運用也不多,問卷調查、訪談等方法的使用也較為少見,缺少定量分析。教師專業發展問題是一個值得深入研究的新領域。本文主要介紹的都是外國的先進經驗和理論基礎,目的是為我們研究和探討教師成長提供一種思維方法和研究導向。
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