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從被動(dòng)到主動(dòng):試論經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的形象轉(zhuǎn)變
[論文摘要]20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著反思性教學(xué)在世界范圍內(nèi)的興起，反思型教師也成為這個(gè)時(shí)代的轉(zhuǎn)型品。教師在由以往的經(jīng)驗(yàn)型向反思型轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，經(jīng)歷了教學(xué)理念、教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系觀念、教學(xué)決策和教學(xué)方法上的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了反思型教師對(duì)嚴(yán)重依賴經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)型教師的超越，是一場(chǎng)具有跨時(shí)代意義的教育變革。如何使反思型教師走向成熟，是現(xiàn)今教育亟待解決的問(wèn)題。
[論文關(guān)鍵詞]教師形象 反思型教師 經(jīng)驗(yàn)型教師 培齊模式
教師形象是人們對(duì)教師儀表、教學(xué)舉止、教學(xué)語(yǔ)言和禮儀表現(xiàn)上的一種寬泛意義上的界定。前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家烏申斯基說(shuō)過(guò)：教師的言談舉止是任何一本教科書、任何的道德箴言和任何的懲獎(jiǎng)制度都不能替代的一種強(qiáng)大的教育力量。同時(shí)，教師形象折射出不同時(shí)代和社會(huì)賦予教師的期望，并且反映了其特定的教育理念和價(jià)值追求。在20世紀(jì)崇尚“科學(xué)理性”的西方世界，教師的形象被賦予“技術(shù)的、理性的、經(jīng)驗(yàn)的”等整體性特征。20世紀(jì)80年代以來(lái)，受后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮中解釋學(xué)與后結(jié)構(gòu)主義的影響，不少學(xué)者對(duì)現(xiàn)代范式下傳統(tǒng)的學(xué)校教育以及課程設(shè)置與教學(xué)結(jié)果進(jìn)行解構(gòu)，并對(duì)經(jīng)驗(yàn)型的教師形象進(jìn)行了批判反思，由此提出了“反思型教師”的新概念。
反思型教師是對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)型教師的超越，是指教師正在成為一個(gè)能不斷地進(jìn)行自我審視、自我總結(jié)和自我提高的教育者，即成為真正意義上的教育反思者。從實(shí)然的歷史角度出發(fā)，宏觀意義上的教育的每一次飛躍都是建立在人類反思的基礎(chǔ)上，是對(duì)舊有模式的創(chuàng)新；教師的每一次進(jìn)步，也同樣是反思過(guò)程的升華。因而，反思型教師是教育發(fā)展的必然要求，也是完善教師角色的新定位。
一、經(jīng)驗(yàn)型教師探源
教師作為一門古老的職業(yè)，在古今中外幾千年的歷史時(shí)期內(nèi)，都是以“經(jīng)驗(yàn)型教師”的形象深入大眾心中的。在這種固有的教師形象背后，卻隱含著對(duì)經(jīng)驗(yàn)的極度依賴。在教學(xué)過(guò)程中，教師作為“話語(yǔ)的權(quán)威者”在很大程度上扮演者學(xué)習(xí)材料的傳遞者的角色。在西方古老的語(yǔ)言體系中，“教師”為兩個(gè)單詞所表示，一個(gè)是“teacher”，詞根為“teach”，意為“教授，講解”；另一個(gè)是“instructor"，詞根為“‘instruct”，意為“指示，指導(dǎo)”。這兩個(gè)單詞都蘊(yùn)含著教師是“傳道、授業(yè)、解惑”的角色扮演者。由此可見(jiàn)，教師被賦予“經(jīng)驗(yàn)型”的形象已有著悠久的歷史和生長(zhǎng)發(fā)育的深厚的土壤。
隨著生產(chǎn)力的普遍發(fā)展，勞動(dòng)者在客觀形勢(shì)上需要接受更多的教育以從事相應(yīng)的職業(yè)，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，這就加速了教師職業(yè)培訓(xùn)的制度化進(jìn)程，教師也由此成為教育普及的衍生品。然而，最初一段時(shí)期內(nèi)，經(jīng)驗(yàn)型教師仍然是教師職業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)的一種潛在性假設(shè)。18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，美國(guó)受到行為主義理念和科學(xué)主義思潮的影響，以崇尚技術(shù)理性的哲學(xué)思想引導(dǎo)教師成為擁有熟練傳授知識(shí)技術(shù)和方法的技術(shù)員，按照科學(xué)主義的教學(xué)規(guī)律塑造符合“社會(huì)理性”的標(biāo)準(zhǔn)化公民。因而，當(dāng)時(shí)的教師教育更加注重對(duì)教師的技能訓(xùn)練，從而使教師掌握一定熟練的技能應(yīng)用于學(xué)校教育，為學(xué)校教育帶來(lái)新的改觀�！凹夹g(shù)型教師”也因而成為當(dāng)時(shí)美國(guó)教育所塑造的新教師形象。
然而，經(jīng)驗(yàn)型教師過(guò)度崇尚科技與經(jīng)驗(yàn)帶來(lái)的教學(xué)效果，必然導(dǎo)致其教學(xué)視野的狹隘與知識(shí)的淺薄，“創(chuàng)新”由此也被這些固有的技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)拒之門外。經(jīng)驗(yàn)型教師所采用的線性知識(shí)傳授方式僅限于程序式的一套方法，難以考慮到不斷變化的教學(xué)情境，對(duì)課堂中即時(shí)產(chǎn)生的教學(xué)問(wèn)題也難以關(guān)注和把握。所謂的“一言堂、填鴨式”的教學(xué)正是經(jīng)驗(yàn)型教師慣用的教學(xué)方式。這種非人性化的教學(xué)方式很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和個(gè)性化發(fā)展，學(xué)生也因此成為了“教學(xué)工廠”生產(chǎn)出來(lái)的模式化產(chǎn)品。學(xué)生被居于被動(dòng)的教學(xué)地位，這種獨(dú)白式的課堂在追求互動(dòng)和對(duì)話式課堂的今天，勢(shì)必被新型的教學(xué)形式所替代。
二、反思型教師產(chǎn)生的理論依據(jù)
談到反思型教師，有必要先討論何謂反思�！胺此肌币辉~最早出現(xiàn)于未與心理學(xué)分道揚(yáng)鑣的哲學(xué)范疇內(nèi)，是作為一種心理現(xiàn)象被討論的，通常是指源于精神的一種自我活動(dòng)與內(nèi)省的方法。
(一)西方早期的反思理論
從歷史上看，較早對(duì)反思進(jìn)行研究的有洛克(J.Loke)、斯賓諾莎(B.Spinoza)等人。洛克在其著作《人類理解論》中談到：“反省”是獲得觀念意義上的心靈的反觀自照，正是在這樣一種反觀自照中，心靈的獲得不同于由感覺(jué)得來(lái)的觀念的觀念。由此可見(jiàn)，反思在洛克所言中，是一種人們把其心理活動(dòng)自覺(jué)地作為一種認(rèn)識(shí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是一種抽象于思維的思維。
斯賓諾莎則稱自己的認(rèn)識(shí)論方法為“反思的知識(shí)”，即“觀念的觀念”。他認(rèn)為，觀念是認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，同時(shí)又作為理智認(rèn)識(shí)的對(duì)象，對(duì)于作為認(rèn)識(shí)觀念結(jié)果的再認(rèn)識(shí)與建立在這種再認(rèn)識(shí)之上的觀念的再認(rèn)識(shí)，是種向著知識(shí)推進(jìn)的理智活動(dòng)，即“反思”。
洛克和斯賓諾莎在反思理論的主要方面是有著相同認(rèn)可的。兩者的不同之處在于洛克的反思是把思維活動(dòng)視為思維對(duì)象，強(qiáng)調(diào)其過(guò)程性，而斯賓諾莎的反思則是把思維產(chǎn)生的結(jié)果作為思維對(duì)象，強(qiáng)調(diào)其結(jié)果性；洛克的反思是從主觀意義上來(lái)講的人的觀念的來(lái)源，而斯賓諾莎的反思是從客觀意義上強(qiáng)調(diào)既得觀念的理性升華。
(二)杜威的反思理論
繼洛克和斯賓諾莎之后，較早對(duì)反思性理論進(jìn)行系統(tǒng)論述的是著名的實(shí)用學(xué)派的代表人杜威。杜威認(rèn)為，最好的思維方式便是反思性思維。這種思維是“對(duì)任何的信念或者假定的知識(shí)形式，根據(jù)其支持的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到看似確定的、進(jìn)一步的結(jié)論進(jìn)行的主動(dòng)積極的、鍥而不舍的仔細(xì)的反復(fù)推敲和考慮”。這種思維不依賴于約定俗成的“普遍性原則”，也不會(huì)自發(fā)地燃燒，而總是以某種事件為誘因而發(fā)生。反思性思維最原始的形態(tài)是疑惑，古希臘哲學(xué)家亞里士多德說(shuō)過(guò)：疑惑是哲學(xué)和科學(xué)的創(chuàng)造者。但疑惑不同于好奇，只有當(dāng)好奇達(dá)到理智的程度，才能等同于疑惑。同樣，反思性思維也不等同于一般思維，只有當(dāng)一般思維到達(dá)疑惑、可反復(fù)驗(yàn)證的程度，才可等同于反思性思維。這種由一般思維上升到反思性思維的過(guò)程并非是一種隨意的、盲目的思維過(guò)程，而是一種有計(jì)劃地、積極主動(dòng)地、周密地和連續(xù)地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考的過(guò)程。在杜威看來(lái)，問(wèn)題的產(chǎn)生是一種教學(xué)逆境，只有當(dāng)教師不畏艱辛地尋找和探究解決問(wèn)題的辦法，即挑戰(zhàn)教學(xué)逆境時(shí)，才能使一般思維有效轉(zhuǎn)化為反思性思維。逆境的出現(xiàn)需要教師確立解決目標(biāo)，而不是放棄探究行為從而得出一般性的思維結(jié)論。因而反思性思維的要點(diǎn)在于教師是否愿意面對(duì)這種逆境的挑戰(zhàn)，即是否有能力成為反思型教師。
(三)我國(guó)的反思教學(xué)理論
現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典對(duì)“反思”一詞的解釋是“對(duì)過(guò)去的事情進(jìn)行思考，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，取得新進(jìn)展”。我國(guó)光哲早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期就有了反思意識(shí)�？鬃尤眨骸皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆�！苯處熤唤滩粚W(xué)(思)，便只是教死書的教書匠，而只學(xué)(思)不教，便是在紙上談兵的空談?wù)�。之后的“捫心自�?wèn)”、“反求諸己”、“吾日三省吾身”等名言也說(shuō)明了反思的重要性。
我國(guó)著名學(xué)者熊川武認(rèn)為反思有經(jīng)驗(yàn)性(研究性、實(shí)踐性)反思與科學(xué)性反思兩種。經(jīng)驗(yàn)性反恩是個(gè)體對(duì)發(fā)生事件的回溯性反省，具有個(gè)體性、內(nèi)隱性和批判性的特征，它對(duì)事物進(jìn)行合理的肯定和部分必要的否定。因而，經(jīng)驗(yàn)性思維具有一定的批判性。但經(jīng)驗(yàn)性思維源于個(gè)體的心理活動(dòng)，是個(gè)體主觀性質(zhì)上的反思，因而難以被實(shí)踐所驗(yàn)證，其合理性也就難以被保證�？茖W(xué)性反思較之于經(jīng)驗(yàn)性反思更具有客觀合理性，具有群體性和實(shí)踐性特征。因而科學(xué)性反思是在群體中進(jìn)行的主體間性作用下的集思廣益，并非個(gè)體反思的簡(jiǎn)單疊加。同時(shí)，它不僅是個(gè)體內(nèi)隱的心理活動(dòng)，更是具有科學(xué)合理性的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題一提出假設(shè)一驗(yàn)證假設(shè)一推出結(jié)論的完整過(guò)程。其反思結(jié)果是被實(shí)踐證明了的、逐步趨于合理性的思維結(jié)果。這種建立在科學(xué)性反思基礎(chǔ)上的反思性教學(xué)被定義為：教學(xué)主體(教師)借助行動(dòng)研究對(duì)自身、教學(xué)目的和教學(xué)工具等方面的問(wèn)題進(jìn)行不斷探究與解決，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。這種“學(xué)者型”教師，即所講的反思型教師。
三、“反思型”教師對(duì)“經(jīng)驗(yàn)型”教師的超越
在現(xiàn)代社會(huì)里，反思型教師是一個(gè)有著自覺(jué)意識(shí)和自主意志的教學(xué)者，為了獲得主宰自己命運(yùn)的能力，就要進(jìn)行不斷的反思，使之成為自己的主人。這種內(nèi)心需求只有借助反思這面鏡子，才能進(jìn)行自我矯正與自我完善。這種自我完善是教育對(duì)教師提出的歷史性的必然要求，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)型教師的質(zhì)的超越。
(一)對(duì)教學(xué)理念的超越
“反思型”教師對(duì)“經(jīng)驗(yàn)型”教師的超越首先體現(xiàn)在反思性教學(xué)中。反思性教學(xué)是在20世紀(jì)80年代興起于歐美教育領(lǐng)域中的一種促使教師在其教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展其專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)理論，是將反思性思維應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中的一種教學(xué)理念。較之于經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)，反思性教學(xué)更加注重教師的主體性地位，即高度的“自我認(rèn)知感”，教師在這種認(rèn)知過(guò)程中將自己的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)情境作為認(rèn)知的對(duì)象，對(duì)其自身的教學(xué)行為和過(guò)程進(jìn)行合理的分析、繼承性的批判，從而到達(dá)一個(gè)新的教學(xué)高度——教學(xué)的再認(rèn)識(shí)。因而反思性教學(xué)更為關(guān)注教師的認(rèn)知過(guò)程，倡導(dǎo)教師的研究性學(xué)習(xí)和行動(dòng)研究，這些不同于以往依賴技術(shù)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)，具有其獨(dú)特性。反思性教學(xué)更加主動(dòng)積極地關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)效果以及教學(xué)評(píng)價(jià)，從而在策略上提高整體的教學(xué)質(zhì)量；反思性教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)循環(huán)或螺旋式上升的過(guò)程，在不斷探究的過(guò)程中攻克每一個(gè)教學(xué)難題，因而教師需具備教學(xué)探究能力；反思性教學(xué)內(nèi)在地要求教師具有強(qiáng)烈的責(zé)任心、開(kāi)放的教學(xué)心態(tài)以及鍥而不舍的反思精神；反思性教學(xué)是建立在教師的科學(xué)性反思的基礎(chǔ)之上的，也與教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)性判斷、經(jīng)驗(yàn)型反思密切聯(lián)系；反思性教學(xué)更加關(guān)注教師群體間的對(duì)話與合作。在提倡個(gè)性解放的后現(xiàn)代社會(huì)中，反思性教學(xué)正是這一歷史階段的必然產(chǎn)物。
(二)對(duì)認(rèn)識(shí)理論與實(shí)踐關(guān)系的超越
教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系的話題一直是教育界廣泛爭(zhēng)議的焦點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)型教師認(rèn)為既定的教育理論與實(shí)踐有著恒久不變的模式，他們順從舊有的權(quán)威同時(shí)又依賴既有的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中很少進(jìn)行創(chuàng)新，因而難以超越其固有的思維模式和行為方式。然而反思型教師卻能以開(kāi)放的教育姿態(tài)看待不斷變化的教學(xué)事件，更易于接納新的教學(xué)思想，在其教學(xué)過(guò)程中，不斷地對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行思考，在行為改變的過(guò)程中不斷制定、更新合理的教學(xué)策略，完善教學(xué)理念。因而，反思型教師被視為教學(xué)的實(shí)踐者、理論的探究者與建構(gòu)者。
(三)對(duì)教學(xué)決策可利用性的超越
在教學(xué)決策方面，經(jīng)驗(yàn)型教師更傾向于固守一段時(shí)期內(nèi)的教學(xué)結(jié)論，迷信權(quán)威，機(jī)械盲目地按決策行事；反思型教師傾向于在現(xiàn)有的教學(xué)資源中挖掘新的可利用的依據(jù)或信息，持續(xù)不斷地思考既定的教學(xué)決策的客觀性與正確性，批判其不合理性。同時(shí)，反思型教師則更為關(guān)注教學(xué)的過(guò)程，對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)具有一定程度的彈性和靈活性，在與學(xué)生課堂對(duì)話的過(guò)程中積極主動(dòng)的對(duì)學(xué)生的反應(yīng)予以內(nèi)隱的、反思性評(píng)價(jià)，以便找到更有效的對(duì)話策略。而經(jīng)驗(yàn)型教師缺乏教學(xué)的靈活性，對(duì)即時(shí)出現(xiàn)的教學(xué)情境難以進(jìn)行彈性化處理(難以進(jìn)行教學(xué)中的反思)，很少主動(dòng)有意的反觀自己的教學(xué)行為進(jìn)而反復(fù)客觀的評(píng)價(jià)自己的教學(xué)效果，同時(shí)很少對(duì)今后的教學(xué)計(jì)劃持前瞻性態(tài)度。
(四)對(duì)教學(xué)方法的超越
反思型教師與經(jīng)驗(yàn)型教師最顯著的差別就在于教學(xué)方法上的不同。經(jīng)驗(yàn)型教師采用的是傳統(tǒng)的講授與指導(dǎo)教學(xué)法，其重點(diǎn)在于“灌輸”，這種灌輸式教學(xué)往往壓制了學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究興趣。教師本身的教學(xué)行為僅僅是基于其個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)之上的，對(duì)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的探究常常是淺嘗輒止�？偟恼f(shuō)來(lái)，經(jīng)驗(yàn)型教師不以研究者的姿態(tài)為教學(xué)原則。而反思型教師采用探究與發(fā)現(xiàn)法，重視反思性實(shí)踐的過(guò)程�！胺此夹詫�(shí)踐”是一種意義再創(chuàng)造的過(guò)程。在這種創(chuàng)造過(guò)程中，反思型教師以理論研究者的姿態(tài)對(duì)教學(xué)進(jìn)行反復(fù)實(shí)踐，最終把教學(xué)與研究結(jié)合起來(lái)提升教學(xué)效果。
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四、反思型教師的培養(yǎng)模式
經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變實(shí)質(zhì)是一場(chǎng)教育的變革，反思成為這場(chǎng)變革中對(duì)于教師教學(xué)能力和潛在探索能力的基本要求。因而，學(xué)會(huì)反思便成為當(dāng)今教育對(duì)教師提出的時(shí)代主題，如何培養(yǎng)反思型教師，亦成為這場(chǎng)變革的重中之重。
(一)技術(shù)性反思模式
技術(shù)性反思由美國(guó)學(xué)者瓦利提出。瓦利認(rèn)為，反思型教師的反思能力的培養(yǎng)依賴于兩個(gè)維度；一為社會(huì)學(xué)維度，即反思的內(nèi)容與范圍；二為心理學(xué)維度，即反思質(zhì)量。反思的內(nèi)容是指教師反思什么，即所反思的東西；反思的質(zhì)量是指如何反思，即教師如何評(píng)價(jià)自己的教學(xué)行為�！凹夹g(shù)”正是包涵著這兩個(gè)維度上的反思意義。具體來(lái)說(shuō)，第一個(gè)維度上的技術(shù)主要是建立在工具主義之上的對(duì)教學(xué)的某一特定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)手段，這種技術(shù)性反思僅局限在教學(xué)手段與課堂管理上。第二個(gè)維度上的技術(shù)主要指教師簡(jiǎn)單、直接地把研究者先前的教學(xué)研究成果用于指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。建立在這種意義上的反思質(zhì)量只取決于教師的教學(xué)行為與預(yù)定教學(xué)規(guī)則的符合程度。
在技術(shù)性反思中，教師對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)以外部的權(quán)威(專家、研究者和政府)所制定的教育規(guī)范及相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)作為參照，以回顧性的方式對(duì)自己的教學(xué)策略得出最終的評(píng)價(jià)，從而制定出更為有效的教學(xué)策略。因而，技術(shù)性反思模式最根本的是依賴于外部意見(jiàn)，培養(yǎng)出的學(xué)生也因此具有較高的技能、技巧。
(二)行動(dòng)中與行動(dòng)后的反思模式
在行動(dòng)中和行動(dòng)后反思，這兩個(gè)概念最初是由肖恩提出的。肖恩認(rèn)為，教師的反思來(lái)源于自己獨(dú)特的教學(xué)情境中，教師自身的價(jià)值觀念、教學(xué)信念以及課堂中學(xué)生的反饋情況是反思的來(lái)源。而反思的質(zhì)量則取決于教師根據(jù)具體的教學(xué)情境和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自己的教學(xué)行為作出合理評(píng)價(jià)和明智決策的能力。這種在行動(dòng)中、行動(dòng)后進(jìn)行的反思強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐性和藝匠性能力。提倡與這種反思模式相對(duì)應(yīng)的教師自我檢測(cè)的手段為要求教師以日記的形式記錄自己所親歷的教學(xué)事件，以幫助他們更客觀、形象地回顧自己的教學(xué)行為，事后進(jìn)行周密地推斷與思考，也可與其他教師交流經(jīng)驗(yàn)。
(三)縝密性反思模式
縝密性反思模式強(qiáng)調(diào)其教學(xué)決策需建立在綜合教學(xué)研究、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人信念、價(jià)值觀以及其他教師建議等多種信息來(lái)源的權(quán)衡的基礎(chǔ)之上。縝密性反思給教師提出了更高的反思要求，即教師需要綜合各種信息來(lái)源關(guān)注整個(gè)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)事件，其中包括課堂組織、課程設(shè)置、學(xué)生反饋、教學(xué)策略與教學(xué)原則等。在縝密性反思模式中，教師的教學(xué)任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生成為出色的決策者。
(四)人格性反思模式
人格性反思模式的提倡者主張教師有意識(shí)地以個(gè)性化的方式將他們的個(gè)人生活與“教師”的職業(yè)生活聯(lián)系起來(lái)對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行反思。其理論與人本主義的倡導(dǎo)者羅杰斯的教育主張有著異曲同工之處：在人格性反思中(教學(xué)活動(dòng)中)，教師是以一個(gè)平等于學(xué)生的關(guān)懷者的身份出現(xiàn)的，不是傳統(tǒng)意義上的信息和知識(shí)的灌輸者。教師的主要工作就是了解學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的實(shí)際狀況，由此盡可能給予學(xué)生人性上的最佳關(guān)懷。教師的反思質(zhì)量主要取決于教師對(duì)學(xué)生的“移情能力”，即同情心。這種反思型教師更易于與學(xué)生進(jìn)行深入的溝通，獲得學(xué)生的信賴，借助于這個(gè)特點(diǎn)，教師能更好地幫助學(xué)生克服其自身的學(xué)習(xí)困難，做到“以情寓教”。
(五)批判性反思模式
批判性反思是唯一一種將學(xué)校和教育知識(shí)看作是政治構(gòu)建的基于理解和改善弱勢(shì)群體生活質(zhì)量基礎(chǔ)之上的反思。其反思的目的不僅是理解，更關(guān)注于教學(xué)實(shí)踐和其學(xué)校內(nèi)部所隱含的社會(huì)和政治意義，進(jìn)而對(duì)其中所包含的教學(xué)構(gòu)成體的道德及其倫理意義進(jìn)行反思。教師反思的主要內(nèi)容是教師與學(xué)校本身對(duì)學(xué)生步入社會(huì)所造成的不公平、不平等的現(xiàn)象以及平復(fù)這些現(xiàn)象的途徑。教師反思的質(zhì)量取決于他們將多大程度將倫理道德標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到教學(xué)的目標(biāo)和過(guò)程中。
以上五種反思模式各有利弊，因其運(yùn)用的范圍和具體情況不同而取舍�？傊�，經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的形象演變使得我們得以窺見(jiàn)一部教育思想史的更新軌跡，具有教育發(fā)展的歷史必然性。因而可以說(shuō)，教師的職業(yè)不僅是“教”的職業(yè)，更是一種“學(xué)”的職業(yè)，在這種學(xué)的過(guò)程中并不是教師消極被動(dòng)地灌輸知識(shí)而喪失其主體思維的過(guò)程，而應(yīng)是教師積極、主動(dòng)地進(jìn)行反思性教學(xué)的過(guò)程。因此，在革新教師專業(yè)培訓(xùn)模式的同時(shí)，需要更加關(guān)注于教師主體性發(fā)展，即“自我實(shí)現(xiàn)的需要”，這種主體性發(fā)展也是教師從被動(dòng)到主動(dòng)的內(nèi)發(fā)的專業(yè)精神的升華。反思型教師只有不斷地在教學(xué)中反思自己的教學(xué)行為，進(jìn)而對(duì)其進(jìn)行總結(jié)以形成精辟的教學(xué)理論，才能做到“百尺竿頭更進(jìn)一步”。
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【從被動(dòng)到主動(dòng):試論經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的形象轉(zhuǎn)變】相關(guān)文章：
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