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從被動到主動:試論經驗型教師向反思型教師的形象轉變
[論文摘要]20世紀80年代以來，隨著反思性教學在世界范圍內的興起，反思型教師也成為這個時代的轉型品。教師在由以往的經驗型向反思型轉化的過程中，經歷了教學理念、教學理論與實踐關系觀念、教學決策和教學方法上的轉變，這種轉變體現了反思型教師對嚴重依賴經驗與技術的經驗型教師的超越，是一場具有跨時代意義的教育變革。如何使反思型教師走向成熟，是現今教育亟待解決的問題。
[論文關鍵詞]教師形象 反思型教師 經驗型教師 培齊模式
教師形象是人們對教師儀表、教學舉止、教學語言和禮儀表現上的一種寬泛意義上的界定。前蘇聯著名教育學家烏申斯基說過：教師的言談舉止是任何一本教科書、任何的道德箴言和任何的懲獎制度都不能替代的一種強大的教育力量。同時，教師形象折射出不同時代和社會賦予教師的期望，并且反映了其特定的教育理念和價值追求。在20世紀崇尚“科學理性”的西方世界，教師的形象被賦予“技術的、理性的、經驗的”等整體性特征。20世紀80年代以來，受后現代主義哲學思潮中解釋學與后結構主義的影響，不少學者對現代范式下傳統的學校教育以及課程設置與教學結果進行解構，并對經驗型的教師形象進行了批判反思，由此提出了“反思型教師”的新概念。
反思型教師是對以往經驗型教師的超越，是指教師正在成為一個能不斷地進行自我審視、自我總結和自我提高的教育者，即成為真正意義上的教育反思者。從實然的歷史角度出發，宏觀意義上的教育的每一次飛躍都是建立在人類反思的基礎上，是對舊有模式的創新；教師的每一次進步，也同樣是反思過程的升華。因而，反思型教師是教育發展的必然要求，也是完善教師角色的新定位。
一、經驗型教師探源
教師作為一門古老的職業，在古今中外幾千年的歷史時期內，都是以“經驗型教師”的形象深入大眾心中的。在這種固有的教師形象背后，卻隱含著對經驗的極度依賴。在教學過程中，教師作為“話語的權威者”在很大程度上扮演者學習材料的傳遞者的角色。在西方古老的語言體系中，“教師”為兩個單詞所表示，一個是“teacher”，詞根為“teach”，意為“教授，講解”；另一個是“instructor"，詞根為“‘instruct”，意為“指示，指導”。這兩個單詞都蘊含著教師是“傳道、授業、解惑”的角色扮演者。由此可見，教師被賦予“經驗型”的形象已有著悠久的歷史和生長發育的深厚的土壤。
隨著生產力的普遍發展，勞動者在客觀形勢上需要接受更多的教育以從事相應的職業，進而推動社會生產力的發展，這就加速了教師職業培訓的制度化進程，教師也由此成為教育普及的衍生品。然而，最初一段時期內，經驗型教師仍然是教師職業培訓目標的一種潛在性假設。18世紀末、19世紀初，美國受到行為主義理念和科學主義思潮的影響，以崇尚技術理性的哲學思想引導教師成為擁有熟練傳授知識技術和方法的技術員，按照科學主義的教學規律塑造符合“社會理性”的標準化公民。因而，當時的教師教育更加注重對教師的技能訓練，從而使教師掌握一定熟練的技能應用于學校教育，為學校教育帶來新的改觀�！凹夹g型教師”也因而成為當時美國教育所塑造的新教師形象。
然而，經驗型教師過度崇尚科技與經驗帶來的教學效果，必然導致其教學視野的狹隘與知識的淺薄，“創新”由此也被這些固有的技術、經驗拒之門外。經驗型教師所采用的線性知識傳授方式僅限于程序式的一套方法，難以考慮到不斷變化的教學情境，對課堂中即時產生的教學問題也難以關注和把握。所謂的“一言堂、填鴨式”的教學正是經驗型教師慣用的教學方式。這種非人性化的教學方式很大程度上限制了學生的創新思維能力和個性化發展，學生也因此成為了“教學工廠”生產出來的模式化產品。學生被居于被動的教學地位，這種獨白式的課堂在追求互動和對話式課堂的今天，勢必被新型的教學形式所替代。
二、反思型教師產生的理論依據
談到反思型教師，有必要先討論何謂反思。“反思”一詞最早出現于未與心理學分道揚鑣的哲學范疇內，是作為一種心理現象被討論的，通常是指源于精神的一種自我活動與內省的方法。
(一)西方早期的反思理論
從歷史上看，較早對反思進行研究的有洛克(J.Loke)、斯賓諾莎(B.Spinoza)等人。洛克在其著作《人類理解論》中談到：“反省”是獲得觀念意義上的心靈的反觀自照，正是在這樣一種反觀自照中，心靈的獲得不同于由感覺得來的觀念的觀念。由此可見，反思在洛克所言中，是一種人們把其心理活動自覺地作為一種認識對象的認識活動，是一種抽象于思維的思維。
斯賓諾莎則稱自己的認識論方法為“反思的知識”，即“觀念的觀念”。他認為，觀念是認識的產物，同時又作為理智認識的對象，對于作為認識觀念結果的再認識與建立在這種再認識之上的觀念的再認識，是種向著知識推進的理智活動，即“反思”。
洛克和斯賓諾莎在反思理論的主要方面是有著相同認可的。兩者的不同之處在于洛克的反思是把思維活動視為思維對象，強調其過程性，而斯賓諾莎的反思則是把思維產生的結果作為思維對象，強調其結果性；洛克的反思是從主觀意義上來講的人的觀念的來源，而斯賓諾莎的反思是從客觀意義上強調既得觀念的理性升華。
(二)杜威的反思理論
繼洛克和斯賓諾莎之后，較早對反思性理論進行系統論述的是著名的實用學派的代表人杜威。杜威認為，最好的思維方式便是反思性思維。這種思維是“對任何的信念或者假定的知識形式，根據其支持的基礎和它趨于達到看似確定的、進一步的結論進行的主動積極的、鍥而不舍的仔細的反復推敲和考慮”。這種思維不依賴于約定俗成的“普遍性原則”，也不會自發地燃燒，而總是以某種事件為誘因而發生。反思性思維最原始的形態是疑惑，古希臘哲學家亞里士多德說過：疑惑是哲學和科學的創造者。但疑惑不同于好奇，只有當好奇達到理智的程度，才能等同于疑惑。同樣，反思性思維也不等同于一般思維，只有當一般思維到達疑惑、可反復驗證的程度，才可等同于反思性思維。這種由一般思維上升到反思性思維的過程并非是一種隨意的、盲目的思維過程，而是一種有計劃地、積極主動地、周密地和連續地對問題進行思考的過程。在杜威看來，問題的產生是一種教學逆境，只有當教師不畏艱辛地尋找和探究解決問題的辦法，即挑戰教學逆境時，才能使一般思維有效轉化為反思性思維。逆境的出現需要教師確立解決目標，而不是放棄探究行為從而得出一般性的思維結論。因而反思性思維的要點在于教師是否愿意面對這種逆境的挑戰，即是否有能力成為反思型教師。
(三)我國的反思教學理論
現代漢語詞典對“反思”一詞的解釋是“對過去的事情進行思考，從中總結經驗教訓，取得新進展”。我國光哲早在春秋戰國時期就有了反思意識�？鬃尤眨骸皩W而不思則罔，思而不學則殆。”教師只教不學(思)，便只是教死書的教書匠，而只學(思)不教，便是在紙上談兵的空談者。之后的“捫心自問”、“反求諸己”、“吾日三省吾身”等名言也說明了反思的重要性。
我國著名學者熊川武認為反思有經驗性(研究性、實踐性)反思與科學性反思兩種。經驗性反恩是個體對發生事件的回溯性反省，具有個體性、內隱性和批判性的特征，它對事物進行合理的肯定和部分必要的否定。因而，經驗性思維具有一定的批判性。但經驗性思維源于個體的心理活動，是個體主觀性質上的反思，因而難以被實踐所驗證，其合理性也就難以被保證�？茖W性反思較之于經驗性反思更具有客觀合理性，具有群體性和實踐性特征。因而科學性反思是在群體中進行的主體間性作用下的集思廣益，并非個體反思的簡單疊加。同時，它不僅是個體內隱的心理活動，更是具有科學合理性的發現問題一提出假設一驗證假設一推出結論的完整過程。其反思結果是被實踐證明了的、逐步趨于合理性的思維結果。這種建立在科學性反思基礎上的反思性教學被定義為：教學主體(教師)借助行動研究對自身、教學目的和教學工具等方面的問題進行不斷探究與解決，將“學會教學”與“學會學習”結合起來努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。這種“學者型”教師，即所講的反思型教師。
三、“反思型”教師對“經驗型”教師的超越
在現代社會里，反思型教師是一個有著自覺意識和自主意志的教學者，為了獲得主宰自己命運的能力，就要進行不斷的反思，使之成為自己的主人。這種內心需求只有借助反思這面鏡子，才能進行自我矯正與自我完善。這種自我完善是教育對教師提出的歷史性的必然要求，是對經驗型教師的質的超越。
(一)對教學理念的超越
“反思型”教師對“經驗型”教師的超越首先體現在反思性教學中。反思性教學是在20世紀80年代興起于歐美教育領域中的一種促使教師在其教學實踐中發展其專業素養的培養理論，是將反思性思維應用于教學活動中的一種教學理念。較之于經驗性教學，反思性教學更加注重教師的主體性地位，即高度的“自我認知感”，教師在這種認知過程中將自己的教學活動和教學情境作為認知的對象，對其自身的教學行為和過程進行合理的分析、繼承性的批判，從而到達一個新的教學高度——教學的再認識。因而反思性教學更為關注教師的認知過程，倡導教師的研究性學習和行動研究，這些不同于以往依賴技術和個體經驗的經驗型教學，具有其獨特性。反思性教學更加主動積極地關注教學目標、教學方法、教學效果以及教學評價，從而在策略上提高整體的教學質量；反思性教學的過程是一個循環或螺旋式上升的過程，在不斷探究的過程中攻克每一個教學難題，因而教師需具備教學探究能力；反思性教學內在地要求教師具有強烈的責任心、開放的教學心態以及鍥而不舍的反思精神；反思性教學是建立在教師的科學性反思的基礎之上的，也與教師個人的經驗性判斷、經驗型反思密切聯系；反思性教學更加關注教師群體間的對話與合作。在提倡個性解放的后現代社會中，反思性教學正是這一歷史階段的必然產物。
(二)對認識理論與實踐關系的超越
教育理論與教育實踐的關系的話題一直是教育界廣泛爭議的焦點。經驗型教師認為既定的教育理論與實踐有著恒久不變的模式，他們順從舊有的權威同時又依賴既有的經驗，在教學中很少進行創新，因而難以超越其固有的思維模式和行為方式。然而反思型教師卻能以開放的教育姿態看待不斷變化的教學事件，更易于接納新的教學思想，在其教學過程中，不斷地對自己的教學行為進行思考，在行為改變的過程中不斷制定、更新合理的教學策略，完善教學理念。因而，反思型教師被視為教學的實踐者、理論的探究者與建構者。
(三)對教學決策可利用性的超越
在教學決策方面，經驗型教師更傾向于固守一段時期內的教學結論，迷信權威，機械盲目地按決策行事；反思型教師傾向于在現有的教學資源中挖掘新的可利用的依據或信息，持續不斷地思考既定的教學決策的客觀性與正確性，批判其不合理性。同時，反思型教師則更為關注教學的過程，對教學結果的評價具有一定程度的彈性和靈活性，在與學生課堂對話的過程中積極主動的對學生的反應予以內隱的、反思性評價，以便找到更有效的對話策略。而經驗型教師缺乏教學的靈活性，對即時出現的教學情境難以進行彈性化處理(難以進行教學中的反思)，很少主動有意的反觀自己的教學行為進而反復客觀的評價自己的教學效果，同時很少對今后的教學計劃持前瞻性態度。
(四)對教學方法的超越
反思型教師與經驗型教師最顯著的差別就在于教學方法上的不同。經驗型教師采用的是傳統的講授與指導教學法，其重點在于“灌輸”，這種灌輸式教學往往壓制了學生對知識的探究興趣。教師本身的教學行為僅僅是基于其個人的經驗之上的，對教學理論與教學實踐的探究常常是淺嘗輒止。總的說來，經驗型教師不以研究者的姿態為教學原則。而反思型教師采用探究與發現法，重視反思性實踐的過程�！胺此夹詫嵺`”是一種意義再創造的過程。在這種創造過程中，反思型教師以理論研究者的姿態對教學進行反復實踐，最終把教學與研究結合起來提升教學效果。
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四、反思型教師的培養模式
經驗型教師向反思型教師的轉變實質是一場教育的變革，反思成為這場變革中對于教師教學能力和潛在探索能力的基本要求。因而，學會反思便成為當今教育對教師提出的時代主題，如何培養反思型教師，亦成為這場變革的重中之重。
(一)技術性反思模式
技術性反思由美國學者瓦利提出。瓦利認為，反思型教師的反思能力的培養依賴于兩個維度；一為社會學維度，即反思的內容與范圍；二為心理學維度，即反思質量。反思的內容是指教師反思什么，即所反思的東西；反思的質量是指如何反思，即教師如何評價自己的教學行為�！凹夹g”正是包涵著這兩個維度上的反思意義。具體來說，第一個維度上的技術主要是建立在工具主義之上的對教學的某一特定目標的實現手段，這種技術性反思僅局限在教學手段與課堂管理上。第二個維度上的技術主要指教師簡單、直接地把研究者先前的教學研究成果用于指導自己的教學行為。建立在這種意義上的反思質量只取決于教師的教學行為與預定教學規則的符合程度。
在技術性反思中，教師對教學結果的評價以外部的權威(專家、研究者和政府)所制定的教育規范及相關標準作為參照，以回顧性的方式對自己的教學策略得出最終的評價，從而制定出更為有效的教學策略。因而，技術性反思模式最根本的是依賴于外部意見，培養出的學生也因此具有較高的技能、技巧。
(二)行動中與行動后的反思模式
在行動中和行動后反思，這兩個概念最初是由肖恩提出的。肖恩認為，教師的反思來源于自己獨特的教學情境中，教師自身的價值觀念、教學信念以及課堂中學生的反饋情況是反思的來源。而反思的質量則取決于教師根據具體的教學情境和自身的教學經驗對自己的教學行為作出合理評價和明智決策的能力。這種在行動中、行動后進行的反思強調教師的實踐性和藝匠性能力。提倡與這種反思模式相對應的教師自我檢測的手段為要求教師以日記的形式記錄自己所親歷的教學事件，以幫助他們更客觀、形象地回顧自己的教學行為，事后進行周密地推斷與思考，也可與其他教師交流經驗。
(三)縝密性反思模式
縝密性反思模式強調其教學決策需建立在綜合教學研究、經驗、個人信念、價值觀以及其他教師建議等多種信息來源的權衡的基礎之上。縝密性反思給教師提出了更高的反思要求，即教師需要綜合各種信息來源關注整個教學領域內的教學事件，其中包括課堂組織、課程設置、學生反饋、教學策略與教學原則等。在縝密性反思模式中，教師的教學任務就是培養學生成為出色的決策者。
(四)人格性反思模式
人格性反思模式的提倡者主張教師有意識地以個性化的方式將他們的個人生活與“教師”的職業生活聯系起來對自身的教學行為進行反思。其理論與人本主義的倡導者羅杰斯的教育主張有著異曲同工之處：在人格性反思中(教學活動中)，教師是以一個平等于學生的關懷者的身份出現的，不是傳統意義上的信息和知識的灌輸者。教師的主要工作就是了解學生學習、生活的實際狀況，由此盡可能給予學生人性上的最佳關懷。教師的反思質量主要取決于教師對學生的“移情能力”，即同情心。這種反思型教師更易于與學生進行深入的溝通，獲得學生的信賴，借助于這個特點，教師能更好地幫助學生克服其自身的學習困難，做到“以情寓教”。
(五)批判性反思模式
批判性反思是唯一一種將學校和教育知識看作是政治構建的基于理解和改善弱勢群體生活質量基礎之上的反思。其反思的目的不僅是理解，更關注于教學實踐和其學校內部所隱含的社會和政治意義，進而對其中所包含的教學構成體的道德及其倫理意義進行反思。教師反思的主要內容是教師與學校本身對學生步入社會所造成的不公平、不平等的現象以及平復這些現象的途徑。教師反思的質量取決于他們將多大程度將倫理道德標準運用到教學的目標和過程中。
以上五種反思模式各有利弊，因其運用的范圍和具體情況不同而取舍。總之，經驗型教師向反思型教師的形象演變使得我們得以窺見一部教育思想史的更新軌跡，具有教育發展的歷史必然性。因而可以說，教師的職業不僅是“教”的職業，更是一種“學”的職業，在這種學的過程中并不是教師消極被動地灌輸知識而喪失其主體思維的過程，而應是教師積極、主動地進行反思性教學的過程。因此，在革新教師專業培訓模式的同時，需要更加關注于教師主體性發展，即“自我實現的需要”，這種主體性發展也是教師從被動到主動的內發的專業精神的升華。反思型教師只有不斷地在教學中反思自己的教學行為，進而對其進行總結以形成精辟的教學理論，才能做到“百尺竿頭更進一步”。
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