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論任務(wù)型語言教學(xué)在大學(xué)英語視聽說課堂上的運(yùn)用
論文關(guān)鍵詞： 任務(wù)型教學(xué) 大學(xué)視聽說教學(xué) 設(shè)計(jì)原則 運(yùn)用要點(diǎn)
論文摘 要： 視聽說教學(xué)是利用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備融合多種媒體，使學(xué)生在仿真中學(xué)習(xí)目的語，迅速提高學(xué)生的聽說能力的一種教學(xué)方法。本文對任務(wù)型教學(xué)的定義、理論依據(jù)，以及任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語視聽說課程中的運(yùn)用等方面進(jìn)行探討，為以后的大學(xué)探索出一條更為行之有效的途徑。
一、任務(wù)型教學(xué)與視聽說教學(xué)
1.任務(wù)型學(xué)教學(xué)。
任務(wù)型語言教學(xué)（Task-based language teaching）是20世紀(jì)80年代Prabhu（Howatt，1984）從教學(xué)的角度提出來的，其目的是通過運(yùn)用語言完成任務(wù)的方式學(xué)習(xí)語言。他認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)不僅要注意語言的形式，而且要注意語言的意義和語言的學(xué)習(xí)過程。任務(wù)型教學(xué)重視學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)過程中的能力和策略的培養(yǎng)，重視學(xué)生在完成個任務(wù)過程中的參與和交流活動，提倡學(xué)生參與決定教學(xué)內(nèi)容，力圖使學(xué)生自己的輸入成為主要的教學(xué)內(nèi)容資源，并成為整個學(xué)習(xí)過程的中心。
2.任務(wù)型語言教學(xué)在視聽說課程中運(yùn)用的理論依據(jù)。
分析研究任務(wù)型語言教學(xué)能否在視聽說課堂上得到很好的運(yùn)用，首先就要清楚它們各自的理論依據(jù)。
視聽說教學(xué)的理論依據(jù)為假設(shè)理論和建構(gòu)主義理論。（1）輸入、輸出假設(shè)理論。語言學(xué)家Krashen（1985）［１］認(rèn)為：可理解性輸入（comprehensible input）是語言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。而語言的輸入必須具備了學(xué)生現(xiàn)有的語言水平及學(xué)生將要到達(dá)的更高一級的語言水平特征，才能有效。Swain［3］的“輸出假設(shè)”認(rèn)為：輸出除了能提高語言的使用流利度外，還具有注意、出發(fā)、假設(shè)和元語言反思功能。學(xué)習(xí)者在語言輸出過程中，要不斷地驗(yàn)證和修正對輸入的禮節(jié)，使輸入轉(zhuǎn)化為真正的吸入。（2）建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)其意義，所以學(xué)習(xí)不是行為主義所描述的刺激—反應(yīng)過程，而是一種雙向的建構(gòu)過程［１］。
任務(wù)型教學(xué)的理論依據(jù)來自許多方面，但它最重要的理論基礎(chǔ)是語言學(xué)習(xí)理論（Vygotsky，1962）和建構(gòu)主義理論。任務(wù)教學(xué)法基于前蘇聯(lián)語言學(xué)家Vygotsky的語言和學(xué)習(xí)的理論，Vygotsky認(rèn)為［6］，知識的獲得首先是人們相互作用的結(jié)果，然后才轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱闹R；學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的性，教師和學(xué)習(xí)同伴的相互作用對個人的學(xué)習(xí)具有很大的促進(jìn)作用。因此，任務(wù)型教學(xué)與視聽說教學(xué)在理論基礎(chǔ)上的相通性使得任務(wù)型教學(xué)能在視聽說課堂中得到很好的應(yīng)用。
二、任務(wù)型視聽說課程教學(xué)設(shè)計(jì)原則
1.學(xué)習(xí)者的主體性原則。
任務(wù)型教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)重視語言的學(xué)習(xí)過程，因此，任務(wù)設(shè)計(jì)必須有利于學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮主動性、任務(wù)要體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體地位，要在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神；任務(wù)設(shè)計(jì)要讓學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會在不同情境下運(yùn)用語言，要讓學(xué)習(xí)者能根據(jù)自身行動的反饋信息來進(jìn)一步認(rèn)識目的語。
2.階梯型任務(wù)原則。
任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)不是單一或孤立的，而是具有一定的系統(tǒng)性和連續(xù)性。任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)由簡到繁、由易到難的層次性，形成由初級任務(wù)過渡到高級任務(wù)并且高級任務(wù)涵蓋初級任務(wù)的“任務(wù)鏈”［5］。
3.協(xié)作學(xué)習(xí)原則。
學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，師生共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)，進(jìn)行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
三、任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語視聽說教學(xué)中的運(yùn)用要點(diǎn)
視聽說課程是集視聽說于一體的語言實(shí)踐課，依據(jù)任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)原則，我以《新視野大學(xué)英語：視聽說教程》為教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，探討任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語視聽說教學(xué)中的運(yùn)用要點(diǎn)。
1.任務(wù)設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)、各有側(cè)重。
在任務(wù)設(shè)計(jì)時，我將真實(shí)交際任務(wù)和其他為發(fā)展交際技巧而設(shè)計(jì)的任務(wù)，以及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略和自主能力等多項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行任務(wù)難易度分級，前面的任務(wù)為后面任務(wù)的完成作鋪墊，即從導(dǎo)入過渡到有控制地提出任務(wù)，最后進(jìn)行有真實(shí)意義的交際任務(wù)。
《新視野大學(xué)英語：視聽說教程》每個單元分為四個部分。第一部分是導(dǎo)入，第二部分是聽力，第三部分是口語訓(xùn)練，第四部分是拓展提高。導(dǎo)入部分通常是討論與單元主題相關(guān)的問題。該部分可作為聽前任務(wù)，在學(xué)習(xí)新單元之前，提前布置一些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的相對簡單的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)、報紙、書籍等資源收集與主題任務(wù)相關(guān)的信息，在上課時的前五分鐘時間里安排學(xué)生就所收集的信息做一個簡短的英語口語匯報。聽力活動進(jìn)行前，教師可先提供有關(guān)題材的圖片或視頻資料，后附啟發(fā)性的問題，學(xué)生看后參與討論，這對理解難度較大的幫助較大。在第一遍視聽時，設(shè)置“主題陳述”的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從整體上對材料進(jìn)行理解。在第二遍視聽時，采取精聽的方式，讓學(xué)生回答相關(guān)細(xì)節(jié)問題，進(jìn)一步考查學(xué)生對文章的理解程度。這一過程，教師注意聽說結(jié)合，通過邊聽邊說、回答問題、小組討論、簡要復(fù)述等方式將的輸入和輸出結(jié)合起來。
2.小組協(xié)作彌補(bǔ)大班授課不足。
隨著高校擴(kuò)招，學(xué)生數(shù)量增多，班級規(guī)模擴(kuò)大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班課也不在少數(shù)。在這種情況下，老師課堂上跟學(xué)生進(jìn)行一對一口語會話的機(jī)會微乎其微，視聽說課程大多變成了老師的課，學(xué)生成為了課堂的配角。因此，以小組形式進(jìn)行具有信息差的雙向交流活動具有極大的優(yōu)勢。
在具體課堂活動中，我根據(jù)學(xué)生的性別、性格、知識語言水平、交際能力等將學(xué)生分成4—6人的小組，在分組過程中，保證每個小組的起點(diǎn)大致相同。在完成任務(wù)的過程中，雖然每個學(xué)生都是各個不同的個體，但是他們要以團(tuán)體合作的方式來完成任務(wù)，教師對小組最終完成任務(wù)的結(jié)果進(jìn)行綜合測評，這樣需要小組每個成員都參與進(jìn)來，相互協(xié)作，相互補(bǔ)充。小組學(xué)習(xí)能降低學(xué)生使用目的語進(jìn)行交流時產(chǎn)生的焦慮，同時在小組學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)活動的參加者，又是學(xué)習(xí)的者和受益者，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。
3.形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。
長期以來，受應(yīng)試的影響，終結(jié)性評價在教學(xué)評價體系中一直占主導(dǎo)地位。這種評價方式只注重學(xué)生對知識的禮節(jié)與掌握，在很大程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)生綜合能力的提高［7］。因此，我在教學(xué)實(shí)施過程中，將形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來，具體方法為：首先完成對學(xué)生入學(xué)英語程度的評價，然后對其制訂不同的教學(xué)計(jì)劃；然后對學(xué)生的完成任務(wù)情況進(jìn)行監(jiān)控與評價，在評價過程中，考慮到學(xué)生的個體差異性，對不同的學(xué)生采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。評價方法包括課堂觀察、課堂討論、自我/相互評價、學(xué)習(xí)報告、作業(yè)、單元測驗(yàn)和課外實(shí)踐等。兩種評價方式結(jié)合使用后，學(xué)生從被動接受評價者轉(zhuǎn)變成評價的主體和積極參與者，主動學(xué)習(xí)的興趣明顯增強(qiáng)，課堂活躍程度不斷提高。在進(jìn)行口語訓(xùn)練時，學(xué)生也減少了心理焦慮因素，積極開展角色扮演、討論及辯論等活動，活躍了課堂氣氛。
四、教學(xué)效果與反饋
經(jīng)過兩年的教學(xué)探索和實(shí)踐，從面授、課堂觀察、問卷及對學(xué)生訪談等方式獲得的教學(xué)反饋來看，學(xué)生對這種教學(xué)模式普遍持肯定和歡迎態(tài)度，認(rèn)為通過任務(wù)型教學(xué)模式學(xué)習(xí)《大學(xué)英語視聽說》課程形式生動，貼近現(xiàn)實(shí)生活，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性提高，主動性增強(qiáng)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，切實(shí)感受到學(xué)習(xí)成效，獲得成功感。并且學(xué)生通過與其他小組的對比，發(fā)現(xiàn)自身不足，找到提高的方向，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)上的良性互助。當(dāng)然，這一新的模式對教師和學(xué)生都提出了更高的要求，因此，廣大大學(xué)英語教師在今后的教學(xué)實(shí)踐中要不斷探索、，使這一教學(xué)模式得到進(jìn)一步推廣，并逐漸完善。
參考文獻(xiàn)：
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［5］蔡基剛.大學(xué)：回顧、反思和研究［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2006.
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